Projekt "Slusen" EU-socialfondsprojekt, mål 3, prioritet 2.1B Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 Personer med særlige behov - i arbejde og i uddannelse ….et projekt indlejret mellem Beskæftigelsespolitik Uddannelsespolitik Socialpolitik Når det lykkes…… "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 2 Rapport fra EU-socialfondsprojekt ”"Slusen"” Udgivet af: Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 Forfattere (red.): Vagn Sunesen, IdaWinther, Charlotte Ringsmose Ekstern evaluering: lektor Charlotte Ringsmose, Danmarks Pædagogiske Universitet Fra Videnscentret har følgende leveret bidrag til beskrivelse af projektet: Speciallærer Mette Tamborg Speciallærer Preben Rasmussen Fysioterapeut Rikke Carlsen Socialrådgiver Jens Tamborg Afdelingsleder Ida Winther Viceforstander Ketty Gjellerup Forstander Vagn Sunesen Fra Danmarks Pædagogiske Universitet har forsknings- og projektmedarbejder Leif Buch- Hansen medvirket ved dataindsamling. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 3 FORORD.................................................................................................................................. 5 RESUMÉ.................................................................................................................................. 6 INDLEDNING......................................................................................................................... 8 RAPPORTEN ER STRUKTURERET SÅLEDES............................................................. 10 NYE OFFENTLIGE DRIFTFORMER............................................................................... 11 ÆNDRINGER AF VILKÅR ........................................................................................................ 12 DET POLITISKE BAGTÆPPE..................................................................................................... 13 DOMÆNER............................................................................................................................ 13 PROJEKTETS FORMÅL..................................................................................................... 15 PROJEKTETS MÅLGRUPPER.......................................................................................... 18 PERSONER MED SOCIALE OG EMOTIONELLE VANSKELIGHEDER ............................................. 18 PERSONER MED FØLGEVIRKNINGER AF ERHVERVEDE HJERNESKADER................................... 19 KOMPENSERENDE SPECIALUNDERVISNING ........................................................... 21 DIDAKTISKE OVERVEJELSER....................................................................................... 24 SPECIALPÆDAGOGIKKENS DANNELSESBEGREB ..................................................................... 24 ARBEJDETS BETYDNING ........................................................................................................ 26 IDENTITET ............................................................................................................................. 26 MOTIVATION........................................................................................................................ 27 KOGNITION........................................................................................................................... 28 FYSISK TRÆNING OG LÆRING ................................................................................................ 28 DEN SPECIALPÆDAGOGISKE INDSATS I PROJEKT "SLUSEN" .......................... 31 FASE 1. AFKLARINGSFASEN ........................................................................................... 31 FASE 2. UNDERVISNING, TRÆNING, PRAKTIK................................................................. 32 FASE 3. TILKNYTNINGEN TIL ARBEJDSPLADSER / UDDANNELSE ..................................... 33 FASE 1. UNDERVISNING OG FYSISK TRÆNING................................................................. 35 FASE 2. TILKNYTNINGEN TIL ARBEJDSPLADSER / UDDANNELSE ..................................... 38 FASE 3. EFTERFORLØBET ............................................................................................... 40 PROJEKTETS DELTAGERE ............................................................................................. 44 KOGNITIVE VANSKELIGHEDER .............................................................................................. 44 PSYKO-SOCIALE VANSKELIGHEDER....................................................................................... 44 SAMMENHÆNG MELLEM TIDLIGERE ERHVERV, MÅLGRUPPE OG SELVRAPPORTEREDE MÅL ... 47 DELTAGERNES TILFREDSHED OG UDBYTTE .......................................................... 49 ARBEJDSGIVERPERSPEKTIVET.................................................................................... 54 SAMMENFATNING AF PROJEKTETS STYRKER SET MED ARBEJDSGIVER-OPTIK......................... 57 OPSAMLING, KONKLUSION, PERSPEKTIVERING................................................... 59 BILAG 1 PROJEKTBESKRIVELSE.............................................................................. 62 BILAG 2 PROJEKTFORLØBET I TAL......................................................................... 64 BILAG 3 HANDICAPPOLITIK OG HANDICAP-BEGREB ....................................... 68 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 4 BILAG 4 AT FASTHOLDE, FOREBYGGE OG INTEGRERE................................... 69 BILAG 5 REALKOMPETENCE...................................................................................... 70 BILAG 6 ARBEJDET I FØLGEGRUPPEN.................................................................... 71 BILAG 7 LITTERATUR ................................................................................................... 74 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 5 Forord ”Mens ledigheden (i Storstrøms Amt) gennem de senere år er faldet for dagpengemodtagere, har der været en stagnation i antal kontanthjælpsmodtagere. Kontanthjælpsmodtagerne udgjorde i december 2000 ca. 21 pct. af de ledige i amtet. En stor del af de langtidsledige, herunder kontanthjælpsmodtagere - ofte benævnt som de udsatte grupper - har problemer ud over ledighed - problemer af både faglig, personlig og social karakter”1 ….”Beskæftigelse på ordinære vilkår er ikke altid en realistisk målsætning for personer truet af marginalisering. I erkendelse heraf yder Socialfonden støtte til eksperimenter med nye, utraditionelle former for arbejdsmarkedstilknytning. Målgruppen under dette hovedområde er projekter for ledige, der ikke skønnes at have reelle muligheder for at opnå beskæftigelse på ordinære vilkår”.2 Netop for at præge en positiv udvikling i forhold til handicappede har Storstrøms Amt i perioden 1. januar 2002 – 31. december 2004 ved hjælp af EU-Socialfondsmidler afviklet projekt "Slusen". Målgrupperne har været personer med vanskeligheder efter en hjerneskade, med socio-/emotionelle vanskeligheder eller svære læse-/stavevanskeligheder. Idéen var, at projektet ved hjælp af en kombination af læringsstrategier, individuelle undervisnings- og læringsforløb kombineret med målrettede og veldefinerede erhvervstræningsforløb kunne bidrage til en erhvervsmæssig afklaring og åbne dørene til det rummelige arbejdsmarked. Projektets erfaringer er meget positive. Af projektets 62 deltagere er ikke mindre end 61 % kommet i job eller uddannelse og 20 % har opnået en afklaring af deres situation og er blevet bevilget førtidspension. Vedlagte rapport beskriver, hvordan det er lykkedes projektet at opnå så flotte resultater. Annette Nisbeth Formand for Storstrøms Amts Uddannelses- og Kulturudvalg 1 Det regionale Socialfondsudvalg, Storstrøms Amt 2002 2 Det regionale socialfondsudvalg, Storstrøms Amt, 2002. Om hovedområde 2.1 B: Udvikling af nye former for arbejdsmarkedstilknytning. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 6 Resumé • Videnscenter for Specalpædagogik i Storstrøms Amt (ViSP) har med den foreliggende rapport om afviklingen af EU-projekt "Slusen" ønsket at vise, hvordan en læringsindsats i medfør af lov om specialundervisning for voksne kan medvirke til at (gen)skabe arbejdsmæssige muligheder for dele af specialundervisningens målgrupper. • Projekt "Slusen"s målgruppe er personer, hvis vanskeligheder har baggrund i, at de har: sociale og emotionelle vanskeligheder eller erhvervet hjerneskade. • Projektet har samlet set haft stor succes med den del af målsætningen at ændre vilkårene for vanskeligt stillede personer fra passiv forsørgelse til afklaring og aktivitet: Af de 61 personer, der før projektstart var i passiv forsørgelse, er 38 personer efter projektet kommet i beskæftigelse. De øvrige har, skønt de fortsat er omfattet af passive ydelser, opnået en afklaring af deres situation. • Projektets didaktiske og metodiske overvejelser er grundigt behandlet i selvstændige afsnit af rapporten. Hovedtrækkene heri er: At den valgte metodik må vurderes som effektiv, når personer med funktionsvanskeligheder skal (gen)integreres på arbejdsmarkedet Metodikkens hovedelementer er:  en grundig forudgående afdækning af de personlige kompetencer,  indlæring af individuelle, kompenserende teknikker og strategier,  fysisk træning, koordinations- og konditionstræning,  kontakt med virksomheder, som vil kunne matche deltagerens styrkesider,  arbejdspraktik og arbejdstræning med henblik på at skabe jobåbninger og nydefinerede jobfunktioner,  omfattende supervision af arbejdspladsen og kollegerne med henblik på at støtte forløbet, identificere såvel virksomhedens som deltagerens Samlet opgørelse over henh. passiv og aktiv forsørgelse før og efter projektdeltagelse - angivet i faktiske antal 61 24 1 38 0 10 20 30 40 50 60 70 Før projektstart Som følge af projektet Passiv forsørgelse Aktiv forsørgelse "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 7 læringsbehov samt sikre vidensspredning om og kendskab til den nye kollegas specielle forudsætninger,  en afsluttende, individuelt tilrettelagt opfølgning i en efterfølgende periode. • Deltagerforudsætningerne og resultatet af projektforløbet er nøje beskrevet, ligesom rapporten indeholder beskrivelser af arbejdsgiverreaktionerne. • Deltager-vinklen: Der har været løbende optag og afgang fra projektet. Deltagerforudsætningerne er opgjort ved projektstart og ved afslutning af projektforløbet. Der har været gennemført en omfattende interviewundersøgelse med henblik på klarlæggelse af deltagersynspunkter. • Arbejdsplads-vinklen: Der er ingen nystartede (iværksættere) virksomheder blandt de anvendte praktiksteder / arbejdspladser. De involverede virksomheder er kendte for deres sociale engagement samt gode og rummelige personalepolitik. Der er tale om virksomheder,  som i de konkrete tilfælde ikke har efterspurgt ny arbejdskraft, men som har accepteret at medvirke ved fastholdelse eller (re)integrering af tidligere medarbejdere, stillet sig til rådighed for praktik-ordninger og efterfølgende ansættelsesforhold,  og om virksomheder, som har accepteret at stille sig til rådighed for arbejdspraktikforløb for projektdeltagere, som de ikke har et forudgående kendskab til, Vi vurderer arbejdsgiverreaktionerne som meget realistiske og positive. • Det har vist sig enklere at etablere forløb med (re)integrering af personer med følgevirkninger af en erhvervet hjerneskade end personer med socio-/emotionelle vanskeligheder/sammensatte vanskeligheder. Vi har især hæftet os ved: Bedre og hurtigere integration af den nye kollega på arbejdspladsen og blandt kolleger som en følge af forskelle i deltagerforudsætninger fx forskellen i de forudgående erfaringer hos deltagerne d.v.s. på at vende tilbage til arbejds-markedet og at komme ind på arbejdsmarkedet. At der mellem målgrupperne har været stor forskel på behov for opfølgningsforløb fra projektets side. At senhjerneskadede har opnået hurtigere afklaring af match mellem deltagerforudsætninger og arbejdspladsønsker og dermed hurtigere etablering af aftaler om flexjob-muligheder og oplæg til fastlæggelse af niveauet herfor. Der har for senhjerneskadede været færre situationer, hvor den nye kollega giver udtryk for utilfredshed eller ønske om at ophøre i praktik eller i det senere arbejdsforløb. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 8 Indledning Nærværende rapport er udarbejdet i forbindelse med evalueringen af EU-socialfondsprojekt "Slusen" under mål 3 midlerne. Det har været ønsket med rapporteringen - foruden at give en rapport af resultatet også at forsøge at bidrage til et billede af det landskab og den tid, som projektet har været afviklet i. Det er endvidere ambitionen at fremlægge vores forståelse af de mulige fremtidsvalg, sådan som de tager sig ud set fra medio 2005 – mens mange forhold fortsat er usikre i forhold til den praktiske virkning af en forestående strukturreform på det offentlige område. En af projektets forudsætninger har været taget i arbejdslivets betydning for det personlige. Skal personer med funktionsvanskeligheder opnå lige muligheder i samfundet, er spørgsmål om adgang til arbejde og viden om kompensationsmuligheder af væsentlig betydning3. Projektet har baggrund i lov om kompenserende specialundervisning for voksne, der har personers aktive samfundsdeltagelse som formål. Erfaringerne fra talrige undervisningsforløb viser, at der er behov for en betydelig ekstra indsats for de deltagere, der yderligere har erhvervstilknytning som mål for deres samfundsdeltagelse. Handicap ses som et misforhold i mødet mellem personens forudsætninger og den måde, det omgivende samfund er indrettet på. Som en følge heraf er indretningen af afhjælpningsformerne under indflydelse af debatten om, hvordan der bedst skabes rummelighed og inklusion. Specialundervisningsindsatsen ændrer perspektiv og vilkår bl.a. under påvirkning af denne debat. Specialpædagogikken skal med sin unikke adgang til viden om ressourcer hos personer med funktionsvanskeligheder kunne stilles til rådighed ved dannelse af nye partnerskaber mellem offentlige virksomheder og mellem det offentlige og det private (public governance) - i denne sammenhæng med henblik på at kunne tilbyde læringsvinkler, som gør det muligt for handicappede at udnytte de muligheder, som lovgivningen om bl.a. det rummelige arbejdsmarked åbner. Specialpædagogikken skal således knytte an til og bidrage til at realisere synspunkter på en række overordnede politikområder indenfor social-, beskæftigelses- og uddannelsespolitikken. Disse perspektiver danner rummet om en didaktik, der skal udvikle metoder, som rækker ud over undervisningens og institutionens egne rammer, inkluderer overvejelser over arbejdets betydning samt over deltagerforudsætninger, mål og indhold, og som har til formål at reducere afstande og etablere forbindelse mellem den handicappede og arbejdslivet. Projektet har valgt af koncentrere sin indsats om to af voksenspecialundervisningens målgrupper: • Personer i den erhvervsaktive alder med følgevirkninger af en hjerneskade og • Unge med sociale og emotionelle vanskeligheder. 3 http://www.ams.dk/handicap/af/5.asp "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 9 Projektets idé er at undersøge, om en målrettet, stærkt individuel læringsindsats rettet mod den handicappede og stillet til rådighed for virksomheden i form af rådgivning og vejledning, vil kunne åbne arbejdsmarkedet for udsatte målgrupper. ViSP har sammen med Danmarks Pædagogiske Universitet valgt en rapport- og evalueringsform, der giver et samlet billede af aktiviteten, dens form, indhold og resultater. Den samlede rapport er en analyse og vurdering af, hvad der virker fremmende for deltagernes uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige integration, herunder betydningen af den specialpædagogiske indsats. Rapporten er et tidsbillede, den viser aktuelle med- og modspil i forholdet mellem voksenspecialundervisningen, de politikker og udviklingstendenser, det arbejdsmarked og det velfærdssamfund, projektet har været omgivet af. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 10 Rapporten er struktureret således …at vi bevæger os fra distance til nærhed og tilbage igen. De indledende afsnit giver et billede af de politikker og udviklingstendenser i den offentlige sektor, som det er vores opfattelse voksenspecialundervisningen i Danmark, og dermed projektet er omgivet af. Som indfaldsvinkel gives en for-forståelse for de specialpædagogiske overvejelser, der danner grundlag for valg og indsatser i projektet. Det drejer sig om overvejelser over målgruppen samt lovgrundlaget. Dette er udgangspunktet for de didaktiske overvelser i projektet og projektets dannelsessyn samt inddragelsen af arbejdets betydning som ideal forestilling. Projektets formål og målgruppebeskrivelse leder over i didaktiske overvejelser, metodiske overvejelser og praktiske forløbsbeskrivelser. På vej ud af tragten er det evalueringen, dens metode, forudsætninger og resultater samt deltagernes reaktioner og vurderinger, der er i fokus. Afsluttende samles disse indsatser og resultater i relation til konklusioner og perspektiver, og der gøres overvejelser over specialundervisningens vilkår og ”specialpædagogikken i et marked”. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 11 Nye offentlige driftformer Med projekt "Slusen" indtager vi 3 samtidige positioner. Den første position. "Slusen" udspringer af de daglige arbejds- og samarbejdsmæssige erfaringer, og dermed har projektet basis i den specialpædagogiske erfaringsdannelse og i en arbejdsplads – Videnscenter for Specialpædagogik (ViSP) hvor menneskesyn og handicapsyn markerer et ønske om at ”gøre-mere-bedre” for en række personer med særlige behov efter afslutningen af deres hidtidige undervisningsforløb. Den anden position. "Slusen" konstitueres samtidig i relation til de store forandringer, som offentlige ydelser undergår i disse år. Man kan betragte projekt "Slusen" som ét blandt flere eksempler på strategiske, sektor-overskridende forsøgsarbejder med relation til italesættelse af de nye styringsteknologier, først og fremmest præsenteret af Finansministeriet, Kommunernes Landsforening, Amtsrådsforeningen samt store dele af konsulentbranchen. Man kan derfor med samme ret se "Slusen" som vores bud på specialpædagogikkens implementering af disse trends om partnerskaber mellem offentlige virksomheder og mellem det offentlige og det private (public governance) i dannelsen af nye ”markeder” for offentlige ydelser. De offentlige puljer, i denne sammenhæng EU-socialfonden, som kan stilles til rådighed for projektafvikling, bliver i dette optik drivkræfter til forandring af positioner. Den tredje position. "Slusen" konstitueres gennem sit udspring i dansk handicapolitik formuleret som en delmængde af synspunkter på en række overordnede politikområder indenfor socialpolitik, beskæftigelsespolitik og uddannelsespolitik. Uanset om betragtningsvinklen går fra det nære, daglige mod det fjerne, eller fra politikområderne og ind mod det daglige arbejde, vil betragtningsmåden være under indflydelse af de nævnte trends som i disse år omformer den samfundsøkonomiske forståelse og bidrager til etableringen af et (quasi)marked i forhold til offentlige serviceydelser.i Under denne indflydelse vil projektet søge at bidrage til at illustrere den praktiske virkning af en adskillelse af myndigheds- og driftsfunktionerne, fx når man arbejder med en referencemodel som den såkaldte bestiller-udfører-modtager model (BUM) eller i en kompetencemodelii, hvor den hidtidige kerneekspertice i endnu højere grad sættes i spil i forhold til andre aktører. Videnscenter for Specialpædagogiks politiske arbejdsgrundlag4 skal ses som ønsket om udvikling af en offentlig ekspertorganisation, som ved siden af sine kerneydelser stiller ekspertice til rådighed for andre i en decentral model, som skal kunne overskride institutionsog sektorgrænser. Projekt "Slusen" bliver i dette optik en øvelse i, hvordan der med udgangspunkt i specialpædagogikken kan ageres i et markedsbaseret, offentligt rum. Resultaterne af implementeringen af disse ændrede driftvilkår og perspektiver vil dog, selvom de på mange måder er snævert sammenhængende med og dermed spiller en rolle for projektforløbet alene indgå i beskrivelserne i det omfang, det synes relevant for vurderingen af projektets evne til at gennemføre det, som vi har sat os for: • at være metodeudviklende / -beskrivende • at opnå resultater for den enkelte deltager 4 Tilblivelsen af Videnscenter for Specialpædagogik. ”Voksenspecialundervisningsområdets struktur og indhold”, Storstrøms Amtsråd, 29.januar 2003 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 12 Betragtningsvinklen bliver på den måde først og fremmest relevant for synet på • samarbejdet med projektets følgegruppe (jvnf. Bilag 6), samt • arbejdet med den efterfølgende forankring og udbredelse af aktiviteten i forhold til kommunerne og AF. Ændringer af vilkår Projekt "Slusen" kan iagttages, som indlejret i et hierarki af målsætninger og politiske tendenser, som i projektperioden øver indflydelse på projektets vilkår. Disse påvirkninger kan anskueliggøres i følgende model, hvor projektet ses som: • omgivet af den politiske værdidebat med fokus på partnerskaber mellem offentlige virksomheder mellem det offentlige og det private (public governance) og som tidligere vist indlejret i en række af de overordnede, politiske paradigmer. • realiseringen af dele af Storstrøms amts visioner med ViSP og af en række overordnede, specialpædagogiske målsætninger. 5 • realiseringen af egne generelle og specielle målsætninger (ViSP / projektet / den enkelte deltager). 6 Beskæftigelsespolitik Socialpolitik Uddannelsespolitik Generelle De politiske udmeldinger og trender om bl.a. public governance Storstrøms Amts visioner m.v. ViSP og projektets egne målsætninger Specielle 5 Samt det specialpædagogiske arbejdsområdes overvejelser over og positionering i forhold til udvikling af rehabiliteringsydelser med retning mod uddannelse og arbejdsmarked (som kan ses som specialpædagogikkens primære udviklingszone) 6 Jævnfør projektets målsætninger, side 17 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 13 Det politiske bagtæppe I forhold til arbejdet med at realisere handicappolitiske synsvinkler – arbejde dedikeret til udsatte grupper, personer med særlige behov, er der som allerede nævnt flere, samtidige interesser i spil. Beskæftigelsespolitik Uddannelsespolitik Socialpolitik Det specialpædagogiske domæne set fra en politisk synsvinkel Det specialpædagogiske ønske om at gøre-mere-bedre for en række personer med funktionsvanskeligheder indkredses af en række indsatsområder med udgangspunkt i politiske overvejelser i skæringerne mellem: • beskæftigelsespolitik / uddannelsespolitik (som danner baggrunden for uddannelsesindsatsen for grupper udenfor arbejdmarkedet) • beskæftigelsespolitik / socialpolitik (som danner baggrund for ”det rummelige arbejdsmarked”) samt mellem • socialpolitik / uddannelsespolitik (som danner rummet om uddannelsesindsatsen for personer med særlige behov). Domæner • Det socialpolitiske • Det arbejdsmarkeds-/ beskæftigelsespolitiske • Det uddannelsesmæssige herunder det specialpædagogiske vil kort blive søgt placeret gennem den følgende omtale af det politiske bagtæppe. Det socialpolitiske domæne Grundstenen i dansk socialpolitik er principperne om ligebehandling og ligestilling, solidaritet, sektoransvar og kompensation. De grundholdninger, som herigennem er indlejret i synet på personer med funktionsvanskeligheder, danner også fundament for ViSPs arbejde, og kommer bl.a. til udtryk gennem formulering af et dynamisk handicapsyn. Forhistorien for dette beskrives af Socialministeriet. ( bl.a. i bilag 4) Det arbejdsmarkedspolitiske domæne Foruden de socialpolitiske grundprincipper inddrager projekt "Slusen" en række uddannelsesog arbejdsmæssige synspunkter. Projektets arbejdsmarkedsrelation tager sit udgangspunkt i forventningen om, at projektet vil kunne bidrage til at åbne døre til det rummelige arbejdsmarked for personer, som uden denne indsats ville have yderst vanskeligt ved at opnå forankring i uddannelse eller på arbejdsmarkedet. Hovedelementerne i et mere rummeligt arbejdsmarked er iflg. Beskæftigelsesministeriet "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 14 ”at fastholde, forebygge og integrere”, (se bilag 5) Det uddannelsesmæssige domæne Formålet med uddannelsesindsatsen for voksne er at forbedre deltagernes personlige, uddannelsesmæssige og arbejdsmæssige kompetencer. Uddannelsesindsatsen er en anerkendt del af arbejdet med at sikre, at personer, som står udenfor arbejdsmarkedet, som savner personlige eller uddannelsesmæssige kompetencer, opnår nye kvalifikationer og dermed en bedre udrustning til at tackle de udfordringer, de stilles overfor. Den specialpædagogiske indsats er indlejret i dette paradigme. Som en mulighed for at kvalificere sig til arbejdsmarkedet, hvis man er i besiddelse af få personlige ressourcer, er der i 2004 i uddannelsesmæssig sammenhæng introduceret et nyt begreb: realkompetence. Gennem begrebet realkompetence (se bilag 6) knytter projekt "Slusen" an til et EU-socialfondsprojekt i Storstrøms Amt, som afsluttes 1. april 2005 og hvor ViSP leverer ydelser i form af de specialpædagogiske vinkler i vejlederuddannelsen med udgangspunkt i De sociale Virksomheder Saxenhøj og Åvængetiii. I det foregående har vi forsøgt at placere projekt "Slusen" i et politisk perspektiv og et perspektiv, som inkluderer de nye megatrends i den offentlige sektor. I det følgende vil vi give en beskrivelse af indgangen til projektets målgrupper og skitsere projektets fundering i den kompenserende specialundervisning. Først vil vi dog se lidt på projektets bekrivelse af sit formål. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 15 Projektets formål Af Regeringens beskæftigelsesstrategi fremgår det: "Mange personer med et handicap klarer sig godt på arbejdsmarkedet… Mere end 690.000 mennesker har i dag et handicap. Det svarer til hver femte voksne dansker. Af dem er ca. hver tiende født med handicappet. Resten får handicappet senere, en tredjedel i forbindelse med arbejde. Knap 90 % af voksne handicappede har mobilitetsproblemer, kroniske eller fremadskridende sygdomme. Resten, og det vil sige godt 10 %, har problemer med sanser eller kommunikation, har psykiske lidelser eller er udviklingshæmmede. De fleste personer med handicap – knap 400.000 – er i job. Det er derfor vigtigt at understrege, at langt de fleste med et handicap klarer sig godt på arbejdsmarkedet og mange på helt ordinære vilkår. … men mange flere kunne deltage i arbejdslivet. Personer med handicap udgør et meget værdifuldt potentiale for arbejdsmarkedet. Et potentiale, som ikke udnyttes nok i dag. Hvis personer med handicap havde samme tilknytning til arbejdsmarkedet som alle andre, ville 183.500 flere være i job. Det er imidlertid næppe realistisk at få alle personer med handicap i job. Nogle har så store handicap, at de ikke kan klare et almindeligt arbejde. Her kan beskyttet beskæftigelse være en mulighed.” ViSP modtager ofte henvendelse fra AF og kommuner om personer, som har store funktionsvanskeligheder og behov for et særligt tilrettelagt tilbud. ViSP har igennem en længere årrække afviklet undervisningsforløb for voksne indenfor bl.a. målgrupperne: • sindslidende, • læsesvage og • personer med erhvervet hjerneskade. Ved afslutningen af disse specialundervisningsforløb har personen selv, ViSP´s medarbejdere og samarbejdspartnere ofte ønsket, at der gennem en mere målrettet læringsindsats kunne etableres en glidende overgang mellem undervisningstilbuddet og perioden derefter. For personer specielt de hjerneskadede i den erhvervsaktive alder, har ViSP ønsket at kunne se læring som et betydende element i forbindelse med at reducere de vanskeligheder, den handicappede og omgivelserne står overfor, specielt i relation til uddannelse og beskæftigelse. På den baggrund så vi det som en udfordring at søge midler gennem EU-socialfondens mål 3 program – prioritet 2.1B ”Integration af svage ledige” til et projekt, som vi valgte at kalde "Slusen". Navnet indikerer, at projektet medvirker at ”sluse” personer videre til en tilværelse i arbejde eller uddannelse. 7 Fra ansøgningen om Projekt "Slusen" Formålet med projekt "Slusen" er at udvikle modeller for, hvordan personer med læringsvanskeligheder (gen)erhverver kompetence, der fremmer muligheder for at blive integreret på arbejdsmarkedet. Der var tale om undervisning målrettet deltagerens opnåelse af kvalifikationer i relation til en bestemt arbejdsplads / - funktion og /eller undervisning af arbejdsledere og kolleger samt undervisning med sigte på at kvalificere til deltagelse i et uddannelsesforløb. Projektet skulle således synliggøre, at man via en specialpædagogisk indsats kunne etablere indgang til arbejdsmarkedet for personer med særlige behov (indlæringsmæssige, sociale- og/eller psykiske vanskeligheder). 7 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 16 Ledigheden i Storstrøms Amt har gennem en årrække været blandt landets højeste. Billedet heraf har dog ændret sig i en gunstigere retning de seneste år. Det ændrer dog ikke på at Storstrøms Amt fortsat er en region med meget lav uddannelsesfrekvens, hvor meget få har opnået en videregående uddannelse. Oversigt over uddannelsesniveauet for ledige og beskæftigede i Storstrøms Amt8 Når vi ser på projektets målgrupper, ses en gruppe, som samlet set står med meget svage uddannelses- og erhvervsmæssige forudsætninger. Opgjort således er en meget stor del af deltagerne uden grundlæggende erhvervsuddannelse. Sammen med den gruppe, hvor uddannelsesniveauet ikke er oplyst, og de, som alene har opnået erhvervskompetence gennem kurser, udgør det 78% af deltagerne. I Storstrøms Amt udgør den samme gruppe 50 % af de ledige. Af projektets deltagere er det alene 1%, som har en videregående uddannelse og 26 %, som har en faglig uddannelse. I Storstrøms Amt ligger den faglige uddannelsesprocent omkring 40. Det er værd at hæfte sig ved, at projektets 2 meget forskellige målgrupper trækker billedet i hver sin retning, idet målgruppens senhjerneskadede for de flestes vedkommende har et godt uddannelsesmæssigt og erhvervsmæssigt grundlag før skaden, mens målgruppen med socioemotionelle vanskeligheder som tidligere nævnt i meget høj grad savner erfaring fra uddannelsesverdenen og arbejdsmarkedet – og dermed trækker billedet i den modsatte retning. Ser man alene på det samlede statistiske udtryk, må den samlede gruppe karakteriseres som personer, som i meget høj grad savner arbejdserfaringer. Gruppen kan sammenlignes med de, som ikke er nået ind på arbejdsmarkedet / ikke har haft udbytte af de hidtidige tilbud i uddannelsessystemet. 8 Redegørelse fra det regionale Socialfondsudvalg, Storstrøms Amt, 2002 Deltagernes højeste erhvervsuddannelse i % Ikke oplyst 18% Ingen erhvervsuddannelse 44% Kursus mv. 11% Videregående uddannelse 1% Faglig uddannelse 26% Ikke oplyst Ingen erhvervs-uddannelse Kursus mv. Faglig udd. Videregående udd. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 17 Blandt deltagerne er der som nævnt enkelte, som tidligere har været på arbejdsmarkedet, og som uanset deres aktuelle funktionsvanskeligheder har bevaret tilknytningen til arbejdsmarkedet. Projekt "Slusen" skal bidrage til, at en person, der afslutter et undervisningsforløb inden for ViSPs kerneydelser, gives mulighed for at fortsætte i et målrettet læringsforløb med sigte på at give mulighed for en svagt stillet gruppes arbejdsmæssige eller uddannelsesmæssige (re)integration. Formålet med projektet er gennem en målrettet specialpædagogisk indsats: • at fremme deltagernes mulighed for uddannelses- og arbejdsmæssig (re)- integration, • at fremme kontinuitet og sammenhæng mellem den viden og de erfaringer, der gøres i sammenhængen mellem den specialpædagogiske ydelse, kommunernes og amtets arbejdsmarkedspolitiske indsats i sammenhæng med det øvrige uddannelsesområde • at afprøve virkningerne af en sådan udvidet læringsindsats på området og • at udvikle undervisningsmetoder og – indhold, samt metoder til formidling af fremtidige retningslinier på området. Med projektet ønskede ViSP at udarbejde et modelforløb for, hvordan dette kunne opnås, ligesom projektet skulle være med til at synliggøre, at ViSP med en læringsvinkel kunne vise sig at være en effektiv partner og medvirke til at danne indgang til såvel det ordinære arbejdsmarked som det rummelige arbejdsmarked. Målet er: • At motivere og forberede deltagerne til opkvalificering til arbejdsmarkedet • At deltagerne opnåede afklaring af deres muligheder i relation til • de almene voksenuddannelsestilbud, AVU, FVU, SoSu-uddannelserne m.v. • beskæftigelse på ordinære arbejdsmarkedsvilkår eller • arbejde i medfør af bestemmelserne om ”det rummelige arbejdsmarked”, eller • ville falde udenfor disse muligheder • At udarbejde metoder til at formidle disse retningslinier til virksomheder og andre uddannelsesinstitutioner. • At beskrive betydningen af, at deltagerne fik etableret stabile relationer undervejs igennem projektet, fx vha. etablering af netværk til kontaktpersoner, mentorer eller lignende i forhold til projektets deltagere. • At udarbejde anbefalinger for, hvad der skulle tages højde for ved etablering af et samarbejde mellem de involverede instanser om personer med læringsvanskeligheder. • At udarbejde anbefalinger til at fremme succeser og undgå barrierer i forbindelse med det tvær-organisatoriske samarbejde. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 18 Projektets målgrupper Personer med sociale og emotionelle vanskeligheder Unge/voksne med sociale og emotionelle vanskeligheder har for en dels vedkommende vanskeligheder relateret til den (tidlige) følelsesmæssige udvikling i relationen mellem forældre (og andre omsorgsgivere). Lene Sørensen er 21 år. Hun er vokset op i en familie med få sociale ressourcer. Hendes forældre har begge gået i det, der dengang blev kaldt for hjælpeklasse. De bor til leje i en nedlagt landejendom. Lenes barndomshjem var karakteriseret ved mange søskende, meget rod og en kaotisk hverdag. Forældrene skændtes ofte, og der blev ofte skældt ud. Det var ikke muligt at læse lektier i hjemmet, og der var aldrig nogen, der spurgte til det. Lene har aldrig fået læst en bog højt af sine forældre. I folkeskolen havde Lene det svært. Hun blev mobbet af andre på grund af sit hår og tøj. Hun har fået støtteundervisning i skolen i dansk og regning. Det er i den tidligste sociale relation fra fødselen og som spædbarn, baby og før-skole barn, at barnet får følelsesmæssige og sociale erfaringer, der kan være afgørende for dets følelsesmæssige og sociale liv i hele livsforløbet. Unge/voksne med sociale og emotionelle vanskeligheder kan være opvokset i familier med voksne, der ikke magtede at give dem en tilstrækkelig følelsesmæssig ballast. Forældrene kan være personer, der som følge af egne belastninger ikke magter at give barnet det, der skal til. I tilknytning til sociale vanskeligheder ses ofte kognitive og indlæringsmæssige vanskeligheder. Opvækstvilkår har afgørende betydning for udviklingen af vores ”sociale hjerne” samt for udviklingen af personlighed og identitet. Følgerne af en belastende opvækst kan være omfattende og vise sig i form af sociale vanskeligheder, grænseoverskridende adfærd, at udøve eller være genstand for vold, i kriminalitet, eller i form af socio-emotionelle, psykosomatiske vanskeligheder, personlighedsforstyrrelser og antisocial adfærd. Undersøgelser viser, at børns sociale opvækstvilkår har betydning for, hvilke chancer og muligheder de får i livet.9 Børn af forældre, der familiemæssigt, uddannelsesmæssigt og arbejdsmæssigt klarer sig godt, har bedre chancer for ligeledes at klare sig godt end børn af forældre, der har personlige, familiemæssige og/eller sociale problemer. Statistiske undersøgelser af børns risiko for at være socialt udsatte viser, at børn kommer til at ligne deres forældre. Der kan ses ligheder mellem den måde forældre og børn klarer sig på, som kan forklares med genetiske forhold, med psykosociale forhold, og med hvilke ressourcer de kan mobilisere i deres problemløsningsstrategier. Begrebet ”social arv” betegner sådanne sociale ligheder mellem forældre og børn. Undersøgelser viser statistisk sandsynlighed for, at social ulighed gør sig gældende fra generation til generation. Der er også undersøgelser, der viser, at børn af forældre med psykosociale problemer godt kan klare sig markant bedre end deres forældre – være ”mønsterbrydere”. De sociale muligheder er ikke determineret alene af social baggrund. 9 bl.a. Elsborg et al. 1999, Hansen 1982, Jørgensen 1993, Rasmussen 1999, Rutter 1989, Werner 1993 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 19 Når der er tale om genetiske ligheder mellem forældre og børn, er det tydeligt, at børnene har arvet dispositioner fra deres forældre. Derimod er social arv ikke endeligt overdraget på et bestemt tidspunkt. Den sociale arv betegner en lang række kvaliteter, der udvikles, formes og læres i børns opvækst i både deres familie og deres opvækstmiljø. Specialundervisningens møde og erfaring med de unge/voksne med sociale og emotionelle vanskeligheder kan ses således: De fleste af kursisterne er vokset op under kaotiske og usikre forhold, hvor opbrud, skuffende familierelationer, arbejdsløshed, manglende omsorg og kærlighed samt vold og misbrug har været nøglebegreber. De fleste har gået i almindelig folkeskole, hvor de ofte har fået flere års specialundervisning i dansk, er blevet mobbet og har haft mange skoleskift. Kursisterne har ofte intet eller et meget svagt netværk. Kursisterne er ligestillede med andre unge på kontanthjælp, dvs. de er ramt af regeringens nedskæring i kontanthjælpen for at få de unge i arbejde. Den økonomiske situation kan få kursisterne til at fremstå forarmede, de kan have vanskeligt ved at opretholde en præsentabel fremtoning. Når vi møder kursisterne har de ofte mistillid til systemet og til voksne, de har vanskeligt ved at møde til tiden, mangler stabilitet og fysisk og psykisk modstandskraft. De har haft mange nederlag, har lav selvtillid og lav udholdenhed og kræver, at det, de skal lave, skal være sjovt og underholdende. Som oftest har de ikke en indre struktur eller fornemmelse af, i hvilken retning de ønsker at gå. De har vanskeligt ved at tage alvorlige forpligtigende valg og ansvar for sig selv. I forhold til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet er de marginaliseringstruede.”10 Som fælles træk mangler gruppen en realistisk plan for eget liv. Af N. Katznelsons Ph.d.- afhandling om udsatte unge, fremgår det: De er udsatte unge i forhold til at gennemføre en uddannelse og opnå en fast tilknytning til arbejdsmarkedet. Det er unge, der er i fare for at udvikle en karriere som evighedszapper. Mange er begyndt i 14-20 forskellige uddannelsessammenhænge, jobs, aktiveringsprojekter mv., uden at nogle af dem tilsyneladende har gjort en forskel i forhold til videre uddannelse eller arbejde. ”Unge, der er i fare for ikke at gennemføre en ungdomsuddannelse og ikke opnå en stabil tilknytning til arbejdsmarkedet”11, udgør omkring 17% af en ungdomsårgang. 5% er aldrig kommet i gang med en ungdomsuddannelse, 12% starter, men falder fra inden afslutningen. Der er mange sammenfald mellem projektets målgruppe og den gruppe, som i statistikkerne omtales som ”restgruppen’ af unge, der ikke færdiggør en ungdomsuddannelse. Personer med følgevirkninger af erhvervede hjerneskader Hvert år rammes godt 10.000 mennesker af en blodprop eller en blødning i hjernen.12 Apopleksi er den 3. hyppigste dødsårsag i Danmark. Af de, der overlever, rammes ca. 80% af halvsidige lammelser og 30% af afasi. 40.000 lever med følgerne af apopleksi eller afasi. Apoleksi er en samlebetegnelse for to hjernesygdomme: blodpropper i hjernen og hjerneblødninger. Afasi er en betegnelse for forstyrrelse og tab af evnen til at anvende sproget. Skaderne kan vise sig i forbindelse med opfattelse, tale og skrift. 10 Dorte Brodersen, Diplomuddannelsen i specialpædagogik. Afgangsprojekt januar 2005 11 Katzenelson, N, 2004. s. 22 12 Oplysninger fra www.hjernesagen.dk marts 2005 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 20 Henrik Kristensen er 51 år. I påsken 2003 bliver han hasteindlagt på sygehuset. På vej i seng om aftenen har han mærket en kraftig snurren i højre arm, der afløses af svær smerte, og han mister bevidstheden. Han indlægges og behandles for apopleksi – blodprop. Efter skaden er han indlagt på sygehuset i 14 dage. Der er opstået omfattende sproglige vanskeligheder, og han kan på dette tidspunkt kun sige ja og nej. Han får talepædagogisk bistand samt fysisk træning. Før skaden var Henrik Kristensen økonomichef i et mellemstort privat firma. Han er gift og har to store børn. To måneder efter blodproppen har han fortsat store problemer med at finde ord. Senere forklarer han, at han havde alle ordene inde i hovedet, men kunne ikke sige dem. Han udtrættes meget hurtigt. Henrik var ofte utålmodig undervejs i genoptræningsforløbet. Han kedede sig meget, og han havde brug for ikke blot at bruge sine kræfter på at gå tur med hunden, men for noget for ham mere meningsfuldt, nemlig at arbejde. De ramte kan være personer, der har levet et aktivt ”normalliv” med en karriere i erhvervslivet. De har haft lejlighed til at udvikle kompetencer og haft et velfungerende liv og været del af et socialt fællesskab. De hjerneskadede kan være velformulerede personer, der selv eller gennem andre kan stille krav og formulere ønsker til undervisning. De og deres omgivelser kan være med til at vurdere værdien af de planer, der arbejdes med. De kan være motiverede for at udvikle sig og ønske at kunne genvinde færdigheder og kan dermed trods kognitive og sociale vanskeligheder som følger af skaden have relativt gode udviklingsmuligheder. Neuropsykolog Bjarne Pedersen13 beskæftiger sig med spørgsmålet om behandling nytter. Han omtaler det synspunkt, at hjernen tilsyneladende selv klarer at forny sin funktion efter skaden. Dog er den hjerneskadedes evne til at leve med og videreudvikle sig trods sin skade ikke noget, der kommer af sig selv, men som kræver en aktiv indsats: Et genoptrænings-, undervisnings- eller uddannelsesforløb, der bygger på indlæring. I det følgende redegøres for grundlaget for den kompenserende specialundervisning samt for de tendenser, der gjorde projektet muligt. 13 I en artikel fra tidsskriftet ”Psyke og Logos” "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 21 Kompenserende specialundervisning ViSPs ordinære aktiviteter hviler på lov om specialundervisning for voksne14, heri hedder det i §1, stk. 1: Ethvert amtsråd skal sørge for, at personer med fysiske eller psykiske handicap, der er tilmeldt et folkeregister inden for amtskommunen, eller som længerevarende opholder sig i amtskommunen efter undervisningspligtens ophør kan få undervisning og specialpædagogisk bistand, der tager sigte på at afhjælpe eller begrænse virkningerne af disse handicap (kompenserende specialundervisning). Loven angiver altså flg. afgrænsninger: 1. At personen er handicappet. 2. At undervisningen er kompenserende. Ifølge bekendtgørelsen har undervisningen til hensigt at fremme mulighed for aktiv samfundsdeltagelse. Dette kan realiseres gennem Kompensering: • undervisning, der har til sigte at forbedre funktionelle færdigheder, herunder personlige kvalifikationer • undervisning, der tilrettelægges i overensstemmelse med deltagerens forudsætninger, færdigheder og behov og hvorigennem det sikres at der, før undervisningen påbegyndes, skal udfærdiges en plan med beskrivelse af undervisningens mål og indhold • Hensyntagning: • undervisning tilbudt som hensyntagende fagundervisning, under hensyn til deltageren, og hvor formålet med den samlede undervisning gør det ønskeligt og nødvendigt. Indkredset på denne måde ses handicappet som en konflikt mellem et menneskes forudsætninger, færdigheder og ønsker på den ene side, og de krav og forventninger mennesket møder i en konkret situation på den anden. Det er udtryk for et dynamisk menneskesyn og handicapsyn. Det dynamiske handicapsyn Danmark har tilsluttet sig internationale og nationale hensigtserklæringer om rummelighed og ligebehandling af handicappede.15 En af de afgørende ændringer i forståelsen af mennesker med funktionshæmninger, der danner grundlaget for at tale om inklusion, er ændringen fra et individorienteret syn på handicap til et relationsorienteret syn. Det relationsorienterede synspunkt ser funktionsevne og funktionsnedsættelse i relationen mellem samfundsindretningen og den enkeltes tilstand. Handicap opfattes således både relationelt og relativistisk. Således er en person relativt mere eller mindre handicappet i relation til omgivelserne. Funktionsnedsættelse vedrører den funktionsmæssige begrænsning, handicap vedrører tabet eller begrænsningen af muligheder for deltagelse i samfundslivet på lige fod med andre. Således anerkender den nuværende terminologi både nødvendigheden af at imødekomme den enkeltes behov og manglerne i samfundet.16 De relationelle / kontekstuelle synspunkter er i overensstemmelse med FNs standardregler om lige muligheder for handicappede fra 1993 og Salamanca erklæringen fra 1994. Ifølge disse skal der ses på mangler i omgivelserne og de samfundsmæssige aktiviteter. Det kan 14 Lovbekendtgørelse nr. 866 af 7. november 1995 samt bekendtgørelse nr. 383 af 11, november 1997 nu under ændring med lovforslag: L 108 af 17. juni 2005) 15 De Forenede Nationers standardregler om lige muligheder for handicappede, Salamanca erklæringen WHOs klassifikation. 16 ibid. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 22 eksempelvis være information, kommunikation og uddannelse, der forhindrer mennesker med funktionsnedsættelse i at deltage på lige vilkår med andre. Undervisningsministeriet understreger, at det ikke er en naturnødvendighed, at personer med f.eks. ”læseproblemer, lavere begavelsesniveau, ringe sociale muligheder eller tilpasningsvanskeligheder ikke kan rummes i vort uddannelsessystem eller siden hen på arbejdsmarkedet og i samfundslivet som helhed.” Det er f.eks. uddannelsesinstitutionerne og til en vis grad erhvervslivet, der opstiller kriterier og mindstemål, der er frasorterende. Men det ligger altså inden for vore muligheder ”at organisere og tilrettelægge undervisning og uddannelse på en sådan måde, at der er meningsfulde udfordringer til alle, og at alle føler sig velkomne i skoler og på uddannelsesinstitutioner.” I de kommende år vil Undervisningsministeriet arbejde for: • Mere individuelle uddannelsesforløb med det enkelte individ i centrum • Mere rummelige uddannelser, hvor fællesskabet giver plads til den enkeltes udfoldelse og udvikling • At skoler og uddannelser for børn, unge og voksne bliver bedre til at identificere reelle behov for støtte og bedre til at identificere de skole- og uddannelsessøgendes ressourcer Styrelseschef i Undervisningsministeriet, Ivan Sørensen, ser, at der er behov for at styrke samspillet mellem specialundervisningen og det almindelige uddannelsessystem, og at det er ministeriets hensigt at fremme rummelighed og sammenhæng i uddannelsessystemet. Ivan Sørensen sætter lov om specialundervisning i relation til bruddet med det sociale systems særforsorg og dets traditioner om passiv forsørgelse og klientgørelse. Specialundervisningen blev til i en periode, hvor det danske arbejdsmarked var præget af lavkonjunktur og høj arbejdsløshed. Uddannelsen af handicappede fik således fokus på at udvikle og styrke elevgruppens almene og sociale kompetencer, og man tænkte ikke på arbejdsliv. Normaliseringsopfattelserne har ændret sig. Initiativer i forbindelse med det rummelige arbejdsmarked har skærpet behovet for at udbrede erhvervsperspektivet for mennesker med særlige behov. Der arbejdes frem mod, at de handicappede, der ønsker det, får mulighed for en plads i erhvervslivet, hvor deres evner kan udvikles og udnyttes, samt at ”voksenuddannelsesinstitutioner og virksomheder skal tilskyndes til at åbne sig mere i forhold til hinanden med henblik på at indgå i et gensidigt forpligtende samarbejde”. I Salamanca erklæringen om inklusivitet – en international erklæring om ligebehandling, som Danmark også har tilsluttet sig, står der om forberedelse til voksenlivet: Unge med særlige uddannelsesmæssige behov skal hjælpes til en effektiv overgang fra skole til voksent arbejdsliv. Skolerne skal understøtte deres bestræbelser på at blive økonomisk aktive og give dem de færdigheder, de har brug for i dagligdagen ved at tilbyde opøvelse af færdigheder, som svarer til voksenlivets sociale og kommunikationsmæssige behov og forventninger. Dette indebærer passende uddannelsesteknologier, inklusive direkte erfaringer fra virkelige situationer uden for skoleverdenen. Læseplanerne for afgangselever med særlige uddannelsesmæssige behov skal indeholde specifikke overgangskurser, støtte til at komme ind på videregående uddannelser når det er muligt og efterfølgende erhvervsuddannelse, som skal forberede dem til at blive uafhængige ydende medlemmer af deres respektive samfund efter skoleårene. Disse aktiviteter skal gennemføres med aktiv involvering af erhvervsvejledere, arbejdsformidlinger, fagforeninger, lokale myndigheder og de forskellige relevante støttetjenester. Således opfattes undervisning som overgang og støtte til at komme ind på videregående uddannelser, når det er muligt og efterfølgende erhvervsuddannelse, som skal forberede dem til at blive uafhængige ydende medlemmer af samfundet efter skoleårene. Disse aktiviteter "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 23 skal gennemføres med aktiv involvering af erhvervsvejledere, arbejdsformidlinger, fagforeninger, lokale myndigheder og de forskellige relevante støttetjenester. Den enkelte skal have mulighed for at erhverve sig kvalifikationer i forhold til uddannelsesog arbejdsmarkedet, ligesom der må være mulighed for at tilpasse uddannelses- og arbejdsmarkedet til den enkelte. Politisk arbejdes der frem mod et mere rummeligt og inkluderende uddannelses- og erhvervsliv. Der er bevidsthed om, at ud over forhold hos individet drejer rummelighed sig både om holdninger og den fysiske indretning af arbejdspladser og uddannelsessteder. I dette afsnit har vi set på, hvordan lov om kompenserende specialundervisning for voksne tager udgangspunkt i FNs standardregler om lige muligheder for handicappede og i Salamanca erklæringen. Den kompenserende specialundervisning knytter endvidere an til etiske grundregler af betydning for formuleringen af et uddannelses/dannelsessyn. Dannelsesaspektet vil blive inddraget i det følgende afsnit og knyttet sammen med metodisk/didaktiske overvejelser. Endelig inddrages arbejdets betydning for dannelsen i de didaktiske overvejelser. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 24 Didaktiske overvejelser Specialpædagogikkens dannelsesbegreb Individ Samfund Dannelsesidealet er påvirket af vort syn på relationen mellem menneske og samfund og giver forskellige udgangspunkter for pædagogik og didaktikiv Dannelse kan defineres som ”den proces, hvorved et menneske erhverver sig en nærmere bestemt personlig beskaffenhed” (Hansen, 1995). I overensstemmelse med et bestemt samfunds- og menneskesyn og det dermed forbundne dannelses-ideal, kan denne personlige beskaffenhed bestemmes nærmere, dog ikke som noget specifikt målbart, men snarere som særlige, karakteristiske træk. Dannelsesprocessen kan man beskrive som en udvikling af hele personligheden hen imod en integreret helhed, at personen får sin identitet, sin personlige kultur. Dannelsens mål kan være at nå frem til den selvbestemmende og ansvarlige person, som kan og vil tage ansvaret for eget liv, læring og udvikling. I ovenstående mål for dannelsen kan man se en vægtning af det handlende menneske frem for det tænkende, af det aktive frem for det passive. Den overordnede teoriramme ligger her tæt op ad en kritisk emancipatorisk teori, hvor mennesket primært forstås ud fra adfærd og intentioner, netop som et handlende væsen (Schouborg, 1982v). Når vi i denne sammenhæng har valgt at betone dette dannelsesmål, skyldes det, at det giver mening for de mennesker, det her drejer sig om og den situation, de er i. Det er voksne, som befinder sig i en situation, som de forgæves forsøger - eller har opgivet – at ændre. Retningen for forløbet af den kompenserende specialundervisning må pege imod at nå frem til den selvbestemmende og ansvarlige person, som (igen) kan og vil tage ansvaret for eget liv. Personer, der har fået en hjerneskade oplever, at de får vanskeligt ved at genkende sig selv i en række situationer, at de mister sider af deres identitet, oplever identitetstab og kommer i krise. Virkninger af marginalisering som også i større eller mindre omfang spiller en rolle for projektdeltagere med socio-emotionelle vanskeligheder. Mange af de nævnte forhold er derfor ligeså gældende for denne målgruppe. Dette kan være en blanding af, at de ikke har modtaget den rigtige støtte på det rigtige tidspunkt eller har haft det fornødne overskud til at udnytte deres potentialer og ressourcer optimalt. Kompetenceudviklende specialundervisning I den kompetenceudviklende specialundervisning knyttes det funktionstrænende sammen med det erfaringsdannende eller personligt udviklende i bred forstand. Nøglebegreber er her • dannelse via kompensation • helhedstænkning • undervisning som erfaringsdannelse DIAGNOSTICERENDE SPECIALUNDERVISNING KOMPETENCEUDVIKLENDE SPECIALUNDERVISNING test tænkning helhedstænkning kompenserende rehabilitering dannelse via kompensation undervisning som træning undervisning som erfaringsdannelse "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 25 Når intentionen med undervisningen er udvikling af nye kompetencer og mulighed for selvbestemmelse, må de trænende aktiviteter knyttes til erfaringsdannelsen. Det er muligt at iværksætte træningsforløb med udgangspunkt i den grundlæggende kompensatoriske tænkning. Men hvis intentionen med undervisningen er udviklingen af livskompetencer, muligheden for selvbestemmelse, må disse trænende aktiviteter knyttes til erfaringsdannelsen. Dannelse af erfaringer sker, hvor læreren skaber mulighed for overvejelser over det oplevede, og resultatet heraf hverken kan eller skal måles inden for rammerne af undervisningen. En sådan strategi fordrer, at læreren indser det nødvendige i den klassiske funktionstræning, men ikke tiltror den større rækkevidde end til den specifikke træning af enkeltstående færdigheder, da disses værdi i forhold til den enkelte elevs livssituation er ”tilfældig” og varierende. Læreren skal kunne fastholde ”test-tænkningen” på nogle områder og løsne sig fra den på andre. Det skal samtidig gøres på en måde, som ikke reducerer den almendannende (eller bredt kompetenceudviklende) dimension til den kompenserende forestilling om en specifik og målrettet indsats.17 Læreren skal altså hele tiden forholde sig til at balancere mellem og afveje det specifikke (”test-tænkningen”, det faglige) imod det almene (helheden, det dannelsesmæssige). Ikke sådan, at det bliver til lidt af hvert, for så er resultatet et hverken/eller. Men sådan, at det bliver et både/og, og effekten af den samlede undervisning intensiveres med bidrag fra begge aspekter. Iflg. Fredens skal ”der være samspil mellem det faglige og det dannelsesmæssige”18. Ensidig fokus på fagligheden vil have omkostninger på langt sigt, da de personlige kvalifikationer let bliver udvendige og dermed uanvendelige i nye situationer. Set i specialundervisningssammenhæng medfører det, at indlærte færdigheder ikke vil blive generaliseret og overført. Projektet skal for at udvikle ny kompetence ikke blot fokusere på funktionsnedsættelserne, men på hele personen ud fra et helhedssyn på deltageren og dennes situation og integrere de nævnte paradigmer – og dermed knytte an til anden lovgivning (bl.a. lov om social service19, lov om aktiv beskæftigelsesindsats 20, lov om almen voksenundervisning 21). I dette afsnit har vi set på dannelsesaspektet og sat det i relation til kompenserende specialundervisning. Vi har forsøgt at vise, at for at undervisning kan have et dannelsesaspekt, skal undervisningen knytte an til forhold, som ligger udenfor undervisningen. Undervisningen har som sådan ikke noget formål i sig selv. Projektets mål er tilsvarende kvalifikation til forhold, som ligger udenfor undervisningen, og projektet skal derfor være kompetenceudviklende. Når undervisningen indeholder dannelsesaspekter, skabes der mulighed for udvikling af livskompetencer. I det følgende afsnit indkredser vi grundlæggende overvejelser over arbejdsts betydning, identitet, motivation og kognition. 17 Søren Langager 18 Kjeld Fredens, artikel om dannelse i uddannelsen, 1997 19 LBK nr 708 af 29/06/2004 (med virkning fra 1.januar 2007: L 33) 20 Lov nr. 419 af 10.06.2003 senest i lov nr. 1418 af 22.12.2004 21 Lov nr. 1078 af 17/12/2002 (med virkning fra 1. januar 2007: L 106) "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 26 Arbejdets betydning Projekt "Slusen" inddrager det erhvervsmæssige perspektiv i de didaktiske overvejelser. Arbejdets betydning for identiteten og selvbevidsthed er påvist i adskillige forskningsprojekter. I en undersøgelse fra 1998 blev kvindelige industriarbejdere spurgt, om de ville fortsætte med at arbejde, hvis de vandt en stor gevinst. De fleste ville fortsætte. Nogle psykologer mener, at arbejdet er den væsentligste identitetsgiver i samfundet i dag. På spørgsmålet om ”hvad laver du?” er svaret sjældent ”opdrager to børn”. Arbejde har social, pædagogisk, indlæringsmæssig og dannelsesmæssig betydning. Arbejdsprocesser er styret af, at der er et behov, der skal tilfredsstilles. For at arbejdet bliver en ægte menneskelig proces, må den, der udfører arbejde, have en forestilling om, at der er nogen, der har behov for det, der udføres eller produceres. Den arbejdende har endvidere et behov for selve arbejdsprocessen, det drejer sig om behovet for at skabe noget og realisere noget værdifuldt, for selvaktualisering22. Dette hænger sammen med de pædagogiske, indlæringsmæssige og dannelsesmæssige behov, idet personen har behov for at dygtiggøre sig og udvikle sine evner. Arbejdet må således have karakter af nødvendighed. Heri ligger måske en del af forklaringen på, at beskæftigelsesprojekter er blevet kritiseret voldsomt af deltagerne for hverken at være udviklende eller tilfredsstillende. Fornemmelse af værdiløshed og meningsløshed følger med og sætter en negativ nedadgående spiral igang, hvor personen kan miste initiativ, resignere mv. Arbejde deler dagen i arbejde og fritid og er således også med til at forme en fast struktur for dagen. Endelig spiller det også en rolle, når andre værdsætter det, man udretter. Selvrespekt opstår ikke i et vakuum, den sociale kontakt med arbejdskammerater har betydning. Arbejdet har således også en væsentlig social betydning. I relation til de psykologiske forhold omkring arbejde løser "Slusen" en væsentlig opgave ved at støtte personer, der vil have svære forhindringer forbundet med at opnå tilknytning til arbejdsmarkedet. I de følgende afsnit strejfes forhold omkring deltagernes forudsætninger i relation til de didaktiske overvejelser. Identitet Udvikling af færdigheden at ”mestre” tilværelsen kan foregå hele livet. I sammenhæng med identitet er nøgleproblemet jeg´ets evne til at opretholde ensartethed og kontinuitet over for skiftende forandringer i indre betingelser gennem de fortsatte livsstadier og forandringer i miljø.23 Det at fastholde væsensmønstre i forandringsprocessen hører med til identitetens spændstighed. Der skal en veletableret identitet til at udholde en radikal forandring, da den veletablerede identiet er arrangeret omkring grundlæggende værdier. Nogle personer er i krisesituationer i stand til at trække på personlige ressourcer i arbejdet på at rekonstruere og få et lykkeligt og nyttigt liv. Styrken til at klare vanskelige situationer kan ses som et dialektisk forhold, der livet igennem udvikles i sampil med andre prøvelser, personen har været udsat for. 22 Se Maslow, Abraham: Motivation and Personality. 1954. 23 Eriksson, 1971 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 27 Fra fødslen sker der et sampil mellem biologiske forudsætninger og det sociale miljø og den struktur, vi lever i. I dette samspil udvikles en mere eller mindre velfungerende personlig og social identitet. De fleste, som har pådraget sig en hjerneskade oplever almindeligvis, at de får vanskeligt ved at genkende sig selv i en række situationer, at de oplever identitetstab og kommer i krise. Virkninger af marginalisering spiller en rolle for projektdeltagere med socio-emotionelle vanskeligheder. Disse forhold er lige så gældende for denne målgruppe, som ofte ikke har modtaget den rigtige støtte på det rigtige tidspunkt eller hidtil været i stand til at udnytte deres potentialer og ressourcer konstruktivt. At gennemleve en krise kan under normale omstændigheder give anledning til, at man ser nærmere på sit livsforløb, at man i processens løb opnår en dybere indsigt i sin egen livshistorie, sine muligheder og begrænsninger. Man vil måske revidere de værdier, der skal være styrende i livet fremover, og man vil udvikle nye stategier for mestring af de ændrede livsbetingelser. En sådan proces kan anskues som en dannelsesproces. De færreste projektdeltagere har været i stand til at uddrage ny erkendelse af de livskriser, de har gennemløbet. Skal projektet lede til etableringen af grundlaget for ny erkendelse og give nye handlemuligheder, skal målgruppen ikke blot have etableret adgang til relevant støtte i relation til genoptræning, motorik og erhvervstræning, de undervisningsforløb der igangsættes skal indeholde dannelsesaspekter. Motivation Motivation er betegnelsen for de indre komponenter eller dispositioner, der er grundlaget for handlen. Deltagernes motivation er afgørende for projektets succes. Deltagerne må etablere et aktivt ønske om at opnå tilknytning til arbejdslivet eller uddannelse og foretrække det for passiv forsørgelse. For en dels vedkommende kan denne motivation være hæmmet af deres tidligere erfaringer og oplevelser. For enkelte har det gjort sig gældende, at det arbejde, de har været motiveret for har været uopnåeligt, da det har indeholdt et eller flere urealistiske elementer. Motivation er en væsentlig kilde til indlæring og en væsentlig drivkraft for handling og dermed for personlig udvikling. Ved indirekte motivation udfører personen handlinger for at opnå en eller anden belønning. Belønningen falder først, når de fastlagte aktiviteter er udført, således er de indre komponenter, der er grundlaget for handlen, påvirkelige af ydre belønning, så motivation er noget, der kan anspores.24 Motivationen kan altså påvirkes udefra. Både direkte og indirekte motivation er drivkraft i projektet. Indre styret motivation resulterer i en viljeshandling, en slags indre drivkraft som får personen til at handle.25 ”Viljen synes ofte å være årsaken til læring – ja, er det ikke i enkelte tilfelle den absolutte og eneste forudsætning for å kunne forandre seg? Har vi ikke eksempler på at viljestyrke handlinger kan gå helt på tvers av de indre og ytre behov, som vi ellers postulerer som styrere av vår atferd?”26 24 Ålvik, Undervisningslære - aktuelle synspunkter og problemer,1970, 2. omarbejdede udgave 1974 25 Grue-Sørensen, Almen pædagogik,1974 26 Bjørgen, 1992 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 28 Kognition Kognition har betydning ift erhvervelse af viden, færdigheder og forståelse samt de – ofte faglige kategorier – disse beskrives inden for. Kognitive processer i hjernen foregår ikke som adskilte processer, men som dele af et helt informationsprocessystem. Systemet får information fra omgivelserne, som gennemgår processer i processystemet, fx opmærksomhed, perception og korttidshukommelse.27 Kognitive vanskeligheder kan vise sig som problemer med: • Opmærksomhed og koncentration • At initiere, planlægge og målrette aktiviteter • Opfattelse og perception • Indlæring og hukommelse • Tempo • Sprog og kommunikation Det overordnede formål med undervisningsforløb, såvel som med arbejdstræningsfasen er, at der iværksættes en proces, som giver den enkelte mulighed for at udvikle nye arbejdsrelaterede / uddannelsesrelaterede kompetencer. Når forløbet på ViSP starter, fokuserer deltagerne ofte på problemer og tab. Vanskelighederne med at få hverdagen til at hænge sammen, de få ressourcer og de mange nederlag har for de fleste medført, at de har vanskeligt ved at se en vej frem. De arbejdsmæssige kompetencer er naturligt nok trængt i baggrunden. Fysisk træning og læring Fysisk træning indgår dels som et led i afklaringen af deltagernes fysiske og kognitive udgangspunkt, dels som et led i arbejdet på at forberede deltageren på de krav og forventninger og de udfordringer til udholdenhed, fysisk og mental styrke, der gør sig gældende på arbejdspladserne. Fysisk træning er velkendt som et element i rehabiliteringssammenhængevi, og er, som nævnt i det følgende, velbeskrevet i forhold til personer med fysiske, sociale og emotionelle funktionsvanskeligheder. Når vi taler om ”fysisk træning”, har vi i projektsammenhæng medtænkt læringsbegrebet.28 Begrebet læring betegner varige forandringer • af adfærd eller opfattelse • som har sit grundlag i erfaringer • som foregår i en sociokulturel kontekst • som opstår gennem handling (intentionalitet) • som kan foregå hele livet og som er relativt uafhængig af livsfaser • som kan være reversibel (har betydning for hukommelse/glemsel) 27 Eysenck, 1993 28 Thomas Moser, Learning Lab Denmark: Læring og Bevægelse, konference på Eksperimentarium, Kbh. 5.-6./3 2004 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 29 Med læring forstår vi, at det tilegnede, uanset om det er viden på et kropsligt, kognitivt, emotionelt eller socialt plan, er tillært i en aktiv proces. Deltageren skal netop være aktiv for at afprøve, hvordan dette nye er, hvad det kan bruges til, og om det kan integreres i den virkelighed, som deltageren lever i netop nu. Den motoriske træning giver altså udover bedre fysisk udrustning (øget kondition, styrke, bevægelighed mv.) også adgang til at se læring i konkret sammenhæng i relation til andre betragtningsvinkler (gennem kognitive, sociale og emotionelle aspekter). Mange undersøgelser bekræfter denne sammenhæng, selvom der ikke er mulighed for (på videnskabelig grund) at konkludere, at der er en direkte sammenhæng mellem læring og bevægelse: Den biologiske/kropslige betydning • Bevægelse bidrager til at øge fittness / større belastbarhed29 • Der hersker ingen tvivl om, at graden af fysisk aktivitet påvirker den fysiske sundhed blandt voksne30 Den sansemotoriske betydning • Det er rimelig godt dokumenteret, at bevægelse påvirker motoriske forhold i både et udviklings- og et læringsperspektiv.31 • Omvendt korresponderer motoriske problemer ofte med andre psykosociale problemer.32 Den sociale betydning • Nogle studier viser positive sociale effekter i forhold til skolen/læring.33 • I nogle undersøgelser finder man mindre social problemadfærd, mens man ikke finder dette i andre undersøgelser.34 • Uden tvivl vil der være relation mellem deltagelse i fysisk aktivitet og moralsk udvikling, sammenhængen kan imidlertid være både negativ og positiv.35 Den kognitive betydning • Der er en svag til moderat statistisk sammenhæng mellem ”bevægelse” og det kognitive funktionsniveau.36 • “Exactly how exercise might strengthen mental sharpness is unclear, but previous research suggests that maintaining a healthy flow of blood and oxygen protects the brain. The Japanese researchers note that oxygen intake rose along with joggers’ test scores”.37 Den emotionelle betydning • Velvære og trivsel forbedres betydeligt gennem bevægelse38 • Angst og depression kan blive reduceret gennem bevægelse39 • Evnen til at tackle stress kan forbedres gennem bevægelse40 29 Falk og Tennenbaum, 1996; Rowland 1996; Shephard 1992 30 Bouchard, Shephard & Stephens, 1994 31 Hirtz, 1988; Roth & Winther 1994; 32 Cermak, Gubbay & Larkin, 2002; Henderson & Henderson 2002 33 Bluechardt et al 1995; Coakley, 1993; Keays & Allison, 1995; Sage, 1986 34 Balvig & Kyvsgaard, 1990; Ibsen & Ottesen, 1996 35 Gibbons, Ebbeck & Weiss, 1995; Rees, 2001; Sage, 1986; Shields & Bredemeier, 1995 36 Kirkendall, 1986; Sibley & Etnier, 2003 37 Dr. Kisou Kubota of Nihon Fukushi University in Handa, Japan; presentation San Diego, 2001 38 Abele & Brehm, 1993; McAuley, 1994; Seefeldt, 1986 39 Petruzello, et al., 1991; Schlicht, 1995. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 30 En oversigt over gennemførte, videnskabelige undersøgelser og oversigtsartikler viser ikke direkte sammenhænge mellem motorisk træning og forbedring af kognitive færdigheder. De fundne karakteristika af emotionel, social, biologisk, sansemotorisk art, som tillægges stor betydning for læring og motivation, udholdenhed mv., viser moderat, positiv sammenhæng, som tillige kan være væsentlige faktorer for, om man er i stand til at begå sig og fastholde en position på arbejdsmarkedet. En tilsvarende vurdering af sammenhængen mellem bevægelse, sociale og kognitive færdigheder viser sig som svag til moderat, og betydningen synes derudover at reduceres samtidig med ophør af træningen. Det har været af betydning for overvejelserne over en læringsmæssig forankring af projektet, at der samtidig er et klart markeret behov hos deltagerne for såvel social som kognitiv rehabilitering. Projektets læringsstrategi i sammenhæng med netop de kognitive og sociale færdigheder er derfor som tidligere nævnt overvejende af kompensatorisk art (kompenserende specialundervisning). 40 Brown, 1991; Brown & Siegel, 1988; Crews & Landers, 1987 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 31 Den specialpædagogiske indsats i Projekt "Slusen" Projekt "Slusen" har til formål at bidrage til, at handicappede opnår forbedrede muligheder for deltagelse i samfundslivet på lige fod med andre ved at give nye muligheder for kompetence samt at medvirke til at fjerne barrierer, der kan hindre deltagelse. En person, der afslutter et af ViSP´s undervisningsforløb får på den måde optimeret sine muligheder for at kvalificere sig i arbejdsmæssig eller uddannelsesmæssig sammenhæng. Projekt "Slusen", er et eksempel på, hvordan indsatsen i specialundervisning for voksne kan medvirke til at skabe muligheder på arbejdsmarkedet for voksenspecialundervisningens målgrupper. De overordnede mål med den kompenserende undervisning skal realisere ønsker, der ligger udenfor undervisningssituationen. Det er i dette felt projektet er placeret. Projektet er forankret i specialpædagogikken og anskuelsesvinklen åbner sig mod uddannelse og beskæftigelse, som kan ses som en naturlig forlængelse af (og den primære udviklingszone) for den kompenserende specialundervisning. Opmærksomheden retter sig mod, at den enkelte (igen) bliver aktiv i uddannelse eller beskæftigelse. Det er projektets udfordring at eftervise, at en specialpædagogisk indsats placeret i dette felt nytter – og giver mening. Den viden, der ligger i specialundervisningen kan bidrage med metoder og fremgangsmåder i andre uddannelsessystemer - det individuelle afsæt, ressourceprofiler mv. Endvidere er specialundervisningsressourcerne på vej ud i det omgivende samfund. Og det omgivende samfund er på vej imod specialundervisningens metoder og fremgangsmåder mhp at sikre rummeligheden. I projektet arbejder man både med baggrund i indsigt i og nødvendigheden af at imødekomme den enkeltes behov, men er samtidig medvirkende til at gøre arbejdsmarkedet mere rummeligt og dermed udbedre nogle af manglerne i samfundet. Det er specialpædagogikkens synsvinkel at finde ressourcer og gennem kompensation at skabe rum for ny erkendelse tilpasset den enkeltes behov. Fase 1. Afklaringsfasen Henvisning Projektdeltagerne er først og fremmest blevet henvist til projektet af hjemkommunen eller Arbejdsformidlingen. Projektet har været åbent overfor henvendelse fra fx faglige organisationer, sygehuse og praktiserende læger til vurdering i projektet, men omdrejningspunktet har her i første omgang været, at en sagsbehandler kunne erklære sig enig i projektdeltagelsen og at projektet kunne indgå i en kommunal/ AF-handlingsplan. Visitation Gennem visitation til projektet sikres det, på samme måde som i forbindelse med visitation til kompenserende specialundervisning, at deltageren vil falde indenfor projektets målgruppe, og at deltageren måtte antages at ville have gavn af de tiltag, som ligger inden for projektets rammer. Præmisserne for den enkelte deltager bliver klargjort. Det sker efter deltagerens accept bl.a. ved indhentning af supplerende oplysninger fra social- og sundhedsområdet og ikke mindst gennem samtaler med deltageren og pårørende, således at deltagerens situation, ønsker og behov foreligger oplyst bedst muligt. Disse typer oplysninger kan suppleres med forskellige "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 32 kvalitative test og/eller med en pædagogisk afdækning. Systematikken er her den samme som anvendes i forbindelse med tilrettelægning af kompenserende specialundervisning for voksne jvnf. Afdækning Den pædagogiske afdækning, som kan finde sted som et led i undervisningsprocessen, er en måde at efterprøve deltagerens færdigheder i forbindelse med læringsprocessens progression. Afdækningen supplerer allerede foreliggende oplysninger om deltagerens specifikke forudsætninger, styrkesider og svagheder. (fx sygehus-journalmateriale, neuropsykologiske / psykologiske undersøgelser, evt. rapporter fra tidligere uv.forløb/ arbejdsprøvningsforløb. Afdækningen, kan indeholde en vurdering af deltagerens fysiske formåen, en pædagogisk afdækning i læsning og stavning og / eller en kognitiv afdækning. Som baggrundsmateriale kan der endvidere, for de deltagere, som overgår til projektet i forlængelse af deres undervisningforløb på ViSP foreligge en evaluering af de forudgående undervisningsforløb. Afdækningen finder sted i relation til de hovedelementer, som indgår i projektet: Afdækning medvirker til at skabe et sikkert udgangspunkt for planlægning af det uddannelses- eller arbejdsmarkedsorienterede forløb. Efter afdækningen tilrettelægges forløbet således, at de enkelte elementer så som fysisk træning, undervisning, rådgivning og vejledning, arbejdspraktik og -træning vægtes i forhold til den enkelte deltagers muligheder, ønsker og behov. Erfaringerne fra denne fase danner grundlaget for: Fase 2. Undervisning, træning, praktik Opstilling af og gennemførelse af individuelle forløb med undervisnings- og læringsplaner. På dette niveau geninddrages sagsbehandleren, som er ansvarlig for opstilling af ressourceprofil og handleplan og dermed en nøgleperson for den enkelte deltager. Formålet er at sikre, at planen kan blive overensstemmende med den sociale handleplan, som samtidig danner basis for deltagerens økonomiske grundlag i projektperioden. Undervisnings- og læringsplan skal hænge tæt sammen med den sociale handlingsplan, supplere denne samt tilgodese deltagerens behov for læring af nye strategier og metoder. Der opstilles konkrete mål for den enkelte deltager i forhold til undervisningen, læring på arbejdspladsen, vejledning og rådgivning til deltagerens kolleger/arbejds- eller praktikplads. start på beslutning arbejdspraktik 100 % Arbejdspraktik Arbejde Undervisning / træning 0% fase 1+ 2 fase 3, fase 4 Afklaring Praktik / undervisning / træning Arbejde / uv + træning/ fastholdelse Projektforløbets relative aktivitetsfordeling "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 33 I projektforløbet arbejdes der, som vist i ovenstående figur med henblik på at deltagerne hele tiden arbejder mod at udnytte deres aktuelle kapaciteter maximalt (100 %) - uanset hvor i forløbet de befinder sig. Der arbejdes med forskellig intensitet og længde og løbende justering af vægtningen mellem indhold og aktivitet. Figuren viser altså ikke et konkret antal ugentlige timer, som holdes konstant gennem hele projektforløbet, men derimod den relative fordeling af deltagernes aktiviteter mellem fase 1, 2 og 3 i projektforløbet. Figuren viser endelig, at der igennem projektet sker en glidende tilpasning for at udnytte de opståede kapaciteter til at opnå formålet – en bedre tilknytning til arbejdsmarkedet. Der lægges op til, at beslutning om tilknytning til arbejdsmarked træffes på et tidspunkt, hvor antallet af timer anses at være tæt på det maksimalt opnåelige og endelig, at det herefter er erfaringen, at der fortsat er behov for at vedligeholde træning samt for at sikre aftalens stabilitet gennem løbende opfølgning (mhp fastholdelse). Inddragelse af den enkeltes netværk Det er projektets opgave i samarbejde med kommunen og andre samarbejdspartnere (fx AF), som har det formelle ansvar for handleplanen og den overordnede, koordinerende opgave at give indhold til: • en nødvendig afklaring af personens ressourcer – og at vinkle dette i forhold til uddannelse eller arbejdsmarked, • rammer for indlæring af nødvendige nye strategier, handlemuligheder, faglig viden og kunnen, • baggrund for tilrettelægning og gennemføring af arbejdspraktikker /-prøvning, • de nødvendige initiativer i relation til jobfastholdelse, • baggrunden for et evt. ændret forsørgelsesgrundlag i projektforløbet, • den nødvendige opfølgning og løbende justering af planer og arbejdsgrundlag. Fase 3. Tilknytningen til arbejdspladser / uddannelse Arbejdsmarkedsforløb - ønsker og kompetencer Den enkelte deltagers ressourceprofil41 er udgangpunktet for planlægning af undervisningsog træningsplaner og for tilrettelæggelse af arbejdsmarkedsforløbet. Det er i samspillet mellem undervisning, træning og aktiviteten på en konkret arbejdsplads, at der opstår læring. ”Arbejdsmarked” eller ”arbejdsplads” anvendes i det følgende som synonymer for både de aktiviteter, som har tilknytning til uddannelsesforløb, og de som mere direkte har til formål at sikre (re)integration på arbejdsmarkedet. I det følgende afsnit beskrives den metodik, der har været arbejdet på at udvikle i relation til arbejdspraktik og arbejdsintegration. Metodikken har baggrund i erfaringer, som på ViSP er gjort over en længere årrække i forbindelse med rehabiliteringstiltag for yngre hjerneskadede, piskesmældsramte og personer med svære læse-, skrive- og regnevanskelighedervii og er udbygget og raffineret i dette projektforløb.Projektets metode 41 ”Metode til god sagsbehandling på førtidspensionsområdet”, Socialministeriet, juni 2000 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 34 max timetal Arbejdspraktik Arbejde Træning Træning Undervisning Undervisning 0 timer fase 0 fase 1 og 2 fase 3 fase 4 Forløbet af aktiviteten gennem deltagerforløbets 4 faser. Synergi - undervisning, fysisk træning og arbejdspraktik I ovenstående model, som viser deltageraktiviteterne gennem projektets 4 faser, ses det, hvordan undervisningen - hvad angår timetallet - drosles ned hen imod det tidspunkt, hvor arbejdspraktikken starter. Undervisningen og træningen ophører ikke, heller ikke i fase 4, hvor det drejer sig om at stabilisere og fastholde kompetencer. Selv om den timemæssige vægtning mellem de 3 typer af aktiviteter ændrer sig undervejs i forløbet, anser vi det for uhyre væsentligt at fastholde denne model som metode, at de 3 elementer afvikles sideløbende. Hensigten er at opnå en synergieffekt mellem undervisningen, den fysiske træning og arbejdspraktikken. Deltagerforløbets faser Afdækning / kompenserende undervisning før optagelse i "Slusen". En del af deltagerne i "Slusen" kommer fra ViSP’s ordinære undervisningsaktiviteter jfr lov om specialundervisning for voksne. Det gælder først og fremmest gruppen af personer med erhvervet hjerneskade, at de visiteres til "Slusen", imens de er i gang med et undervisningsforløb på ViSP. Som specialundervisningscenter skal ViSP i forhold til de hjerneskadede varetage både de traditionelle taleinstitutopgaver og den voksenspecialundervisning, der ofte ligger i forlængelse af undervisningen fra taleinstitutterne. Almindeligvis er de hjerneskadede allerede under sygehusindlæggelsen blevet henvist til ViSP’s Kommunikationsafdeling, og undervisningen er blevet igangsat dér, hvor man er indlagt. Efter udskrivning kan undervisningen fortsætte på personens bopæl eller på ViSP, alt efter hvad der er mest hensigtsmæssigt. Efter afdækkende undervisning, som bl.a. består af testning af funktion og funktionsnedsættelse på det sprog-talemæssige samt på det kognitive område, udarbejdes der en individuel undervisningsplan. Der tages udgangspunkt i den enkelte person og dennes situation, og der tilrettelægges et individuelt tilpasset undervisningsforløb med såvel specifikke, kortsigtede mål som med helhedsprægede, langsigtede mål. Mange kommer også igennem et gruppeundervisningsforløb, enten i en gruppe for afasiramte eller i en gruppe for personer med andre kognitive funktionsnedsættelser, fx problemer med opmærksomhed, hukommelse, planlægning og overblik. I gruppeforløbet får de afprøvet og "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 35 videreudviklet allerede indlærte strategier, og de arbejder med nye mål. Ligeledes kan de udveksle erfaringer og lære af andre i samme situation. Gruppeundervisningen anses for et væsentligt element i processen med at erkende og acceptere de ændrede livsbetingelser efter pludselig opstået hjerneskade. Også gruppen af personer med sociale og emotionelle vanskeligheder kan være i gang med kompenserende specialundervisning på ViSP, når de visiteres til "Slusen". De vil typisk være tilknyttet Dansk-Matematikafdelingen, hvor de efter testning og vurdering gennemfører et individuelt tilrettelagt undervisningsforløb, organiseret enten som eneundervisning eller på små hold. De personer, der er diagnosticeret ordblinde, kan ligeledes tilbydes undervisning i brug af IKT-hjælpemidler og -programmer til højtlæsning af tekster mv. Fase 1. Undervisning og fysisk træning Opstilling af og gennemførelse af individuelle forløb med undervisnings- og lærings-planer. På dette niveau geninddrages sagsbehandleren, som er ansvarlig for opstilling af ressourceprofil og handleplan og dermed er nøgleperson for den enkelte deltager. Formålet er at sikre, at planen kan blive overensstemmende med den sociale handleplan, som samtidig danner basis for deltagerens økonomiske grundlag i projektperioden. Undervisnings- og læringsplanen skal hænge tæt sammen med den sociale handlingsplan, supplere denne samt tilgodese deltagerens behov for læring af nye strategier og metoder. Der opstilles konkrete mål for den enkelte deltager i forhold til undervisningen, læring på arbejdspladsen, vejledning og rådgivning til deltagerens kolleger/arbejds- eller praktikplads. Den fysiske træning Når vi taler om ”fysisk træning”, har vi i projekt-sammenhæng som tidligere nævnt medtænkt læringsbegrebet. Afdækningen af deltagerens fysiske status tilrettelægges i et samarbejde mellem henviseren, deltageren, egen læge, "Slusen"s fysioterapeut og "Slusen"s medarbejdere. Der indhentes helbredserklæring fra egen læge inden træningen iværksættes. Herefter iværksættes en eller flere af flg. trænings-muligheder: 1. Træning i motionscenter (Scala) 2. Varmtvandsbassin 3. Svømning 4. Individuelle hjemmetræningsprogrammer Træningen tager afsæt i deltagerens tidligere træningserfaringer, sat i forhold til den nuværende situation. Deltagerens oplevelse af det fysiske kan være præget af negative oplevelser af kroppen, så deltageren fokuserer på, hvad han / hun ikke formår. Opgaven med træningen består derfor i første omgang i at give deltageren succesoplevelser. Programmerne må ikke overstige, hvad deltageren magter, men skal samtidig være en udfordring. Her tænkes såvel på det styrkemæssige som det konditionsprægede. I alle træningsvarianterne trænes der i grupper. Der er løbende ind- og udslusning fra aktiviteten. Deltagerne har således forskellig træningserfaring og kan støtte og vejlede hinanden. Igennem den første træningsperiode observeres ikke kun på deltagerens fysiske evner og almene befindende under og efter træning, men tillige på evnen til • at udføre planlagte opgaver til tiden • at passe mødetider "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 36 • at være forberedt (have pakket taske med træningsudstyr) • at tackle uforudsete hændelser (cyklen er ikke ledig, der er kø ved løbebåndet mm.) • at melde afbud ved sygdom eller andet og desuden med hensyn til: • omgangstonen til andre brugere • koncentrationsevne (fx. træning i motionscenter med andre brugere og høj musik) • tilpasningsevne (kunne sige til og fra i givne situationer) Disse observationer er en del af grundlaget for beslutningen, om deltageren er klar til en arbejdspraktik. Træning i motionscenter Forudsætninger Projektet har lejet sig ind i et offentligt træningscenter (Scala). Her er der træning på faste tidspunkter 3 gange om ugen. Træningen er under vejledning af specialuddannet lærer og fysioterapeut. I træningscentret er der på træningstidspunktet almindelig træning for centrets øvrige kunder. I træningen bliver der taget højde for den enkelte deltagers situation. Det er en forudsætning, at deltageren har en gangfunktion på et niveau, der gør det muligt at forcere trapper (med hjælpemidler og egen hjælp). Det forventes, at deltageren efter en periode kan bruge tillært erfaring til at klare programmet egenhændigt. Formål Når der trænes i motionscenteret, anvendes der mange former for træningsprincipper for eksempel konditions-, motorisk- (fin og grov), styrke-, udholdenheds-, balance-, excentriskkoncentrisk-, og koordinationstræning. Der udarbejdes individuelle skriftlige programmer til deltagerne. Programmerne bliver løbende evalueret i samarbejde med deltageren. Den fysiske udvikling følges gennem evalueringerne. Der bliver taget højde for, at deltagerne generelt har en ringe fysisk ressource og derfor er i fare for overtræning. Fysioterapeuten vurderer i hvert enkelt tilfælde, om deltagerne træner sufficient, det vil sige ikke provokerer spasmer eller øger risikoen for kontrakt eller hypermobilt væv. Flere af deltagerne har trænet under tidligere sygehusindlæggelse. Fysioterapeuten følger op på den tidligere træning med udgangspunkt i genoptræningsplanen. Herved udnyttes allerede tillærte trænings-principper. Programmet tilpasses nuværende situation. Varmtvandsbassin Forudsætninger Deltageren skal primært være selvhjulpen ved omklædning. Enkelte deltagere kan tilbydes hjælp, ellers tillades det at medbringe egen hjælper. Der tilbydes træning i 29° C varmt vand og træning ved terapeutisk temperatur (34° C). Selv meget fysisk og psykisk ressourcesvage deltagere har mulighed for at forbedre deres fysiske formåen ved træning i vand. Der trænes efter fysioterapeutisk anvisning. Der i trænes i grupper efter individuelle programmer. Formål Træning i det 29° varme vand foregår ved høj intensitet. Der trænes primært kondition og udholdenhed samt styrke. Vandet bruges som modstand ved hjælp af hastigheden. Øvelsen udføres med eller ved brug af opdriftsmidler. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 37 Træningen i det terapeutiske bassin har til formål at nedsætte evt. spændinger i muskulaturen. Ved nedsættelse af spændinger øges mobiliteten, og smerteniveauet nedsættes. Det er primært deltagere med pareser og nedsat mobilitet (ex. stift arvæv efter operation), der har glæde af denne træningsform. Da træningen foregår i grupper, forudsættes det, at den enkelte kan følge sit eget træningsprogram, som vil være forskelligt fra de andres. Deltageren instrueres indtil forståelse er opnået. Programmet evalueres løbende af instruktøren. Ofte ses det, at deltagerne får en oplevelse af overskud, de opgaver, der ikke formås på land, overkommes ofte i vandet (ex. bevæge en paretisk arm/ben). Udover den fysiske gevinst ved at træne i vand, får deltagerne ofte en følelse af velvære, noget der ellers kan være langt imellem i en skadets tilværelse. Svømning Forudsætninger Deltageren skal kunne svømme uden brug af opdriftsmidler. Undervisningen finder sted i en alm. svømmehal med 26,7 ° vand med et 25 m bassin til rådighed i 1 time om ugen. Træningen er under vejledning af specialuddannet lærer og under opsyn af livredder. Deltageren skal være helt selvhjulpen med hensyn til omklædning. Formål Der arbejdes med personlige mål og udholdenhed/kondition. Ofte er det deltagere, der er henvist til varmvandsbassintræning, der fortsætter på svømmeholdet. Deltagerne er på forskellige niveauer, men arbejder sammen som en gruppe. Individuelle hjemmetræningsprogrammer Forudsætninger Deltageren skal kunne arbejde selvstændigt efter et nedskrevet program eller efter hukommelsen. Programmet udarbejdes af fysioterapeut. Der stilles ingen krav til lokaliteter, træningen skal kunne udføres overalt. Formål I visse tilfælde har der været behov for at træne specifikke dele af kroppen (eks. knæ eller skulder), inden yderligere træning kunne iværksættes. Enkelte har endvidere følt det grænseoverskridende at skulle træne sammen med andre. I disse tilfælde er hjemmetræning et godt alternativ til en opstartsperiode. Hjemmetræning tilbydes ligeledes de deltagere, som er startet i arbejdspraktik. Visse deltagere starter med så mange timer på en arbejdsplads, at de ikke kan overskue at være mere væk fra familie og hjem. Fortsat træningsbehov Optimalt overtager arbejdspraktikken mere og mere af deltagerens tid i takt med at træningen mindskes. For at den opnåede effekt skal kunne være ”langtidsholdbar”, anbefales deltagerne at fortsætte med en form for træning. Herfra tilbydes kontakt til lokalt træningscenter, idrætsklub ell. lign. og evt udarbejdelse af et program til det videre forløb i samråd med den lokale instruktør. Efter afslutningen af Sluse-forløbet tilbyder vi de tidligere deltagere at fortsætte med aktiviteterne at træne selvstændigt i motionscenter for egen regning. Varmtvandsbassintræning og svømning fortsætter ligeledes som et tilbud til udslusede deltagere. I det varme vand er der oprettet et hold kaldet ”klubben”, hvor man kan forsætte og vedligeholde de sociale kontakter. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 38 Fase 2. Tilknytningen til arbejdspladser / uddannelse Arbejdsmarkedsforløb - ønsker og kompetencer I fase 2 og 3 vil indholdet i undervisningsplanen blive mere indsnævret og specifikt fokuseret på brugbare og nødvendige færdigheder og kompensationsstrategier i relation til den enkeltes arbejdspraktik / uddannelse. De arbejdsmæssige kompetencer/arbejdspraktik Overvejelser vedrørende de generelle muligheder for tilbageføring til arbejdsmarkedet er centrale for udformningen af arbejdstræningsplanen. Det er vigtigt, at: • de elementer, der indgår som dele af den samlede rehabilitering, bliver struktureret i en fast, synlig organisation på tværs af faggrænser og sektorer, således at undervisning, genoptræning, arbejdsprøvningsforløb m.v. fremstår som ét sammenhængende, fremadskridende tilbud. • det rehabiliteringsforløb som tilrettelægges, skal fra starten baseres på, at deltageren igen får mulighed for at blive handlende og aktiv. Derfor skal der kunne skabes kontakt til arbejdsmarkedet på det rigtige tidspunkt i forløbet. For at dette kan lykkes, skal mange planer koordineres. Kontakt til arbejdspladser Projekt "Slusen" har ikke – som udgangspunkt for de arbejdsmarkedsrettede forløb – haft et kartotek over virksomheder, som efterspørger medarbejdere. Det skyldes ganske enkelt, at projektet har deltagerens ressourcer og forudsætninger som udgangspunkt – og derfor ikke ville kunne ”garantere” en virksomhed, at deltageren matcher et behov, som alene defineres af virksomheden. Første skridt har derfor været på basis af læringsplanen at undersøge, om der regionalt er en virksomhed, som har en organisation, som med hensyn til arbejdsopgaver, arbejdstid mv. matcher med deltagerens interesser, aktuelle kompetencer og ressourcer. Projektet har i høj grad været opsøgende i forhold til at lokalisere sådanne virksomheder. Hvor det har kunnet lade sig gøre, har kontakten til arbejdspladser tillige gået til en evt. tidligere eller nuværende arbejdsplads (arbejdsfastholdelse). Første kontakt har efter deltagerens accept i reglen ført til et besøg i virksomheden – uden deltageren. Under besøget redegøres for projektet, samarbejdspartnere og deltagerens historie og forudsætninger. Såfremt besøget resulterer i, at virksomheden vurderes som det rigtige tilbud, vil næste skridt være aftale om et nyt besøg sammen med deltageren, hvorefter der træffes konkret aftale om starttidspunkt, arbejdstid, arbejdsopgaver, skånehensyn med videre. Efterfølgende udarbejdes en plan for forløbet, som fremsendes til godkendelse hos den kommunale sagsbehandler og med kopi til de øvrige samarbejdspartnere. Virksomheden har således ikke – som udgangspunkt for forløbet haft - et klart defineret behov for en bestemt medarbejder, men har indvilliget i at medvirke i en arbejdspraktik. På denne måde bliver arbejdspraktikken en del af læringsforløbet for deltageren. Deltageren opbygger nye kompetencer i en arbejdssituation, lærer at strukturere arbejdet med nye arbejdsopgaver og at efterleve de skånehensyn, som er aftalt. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 39 Samtidig er forløbet en læreproces for virksomheden, som medvirker til, at der opbygges en ny jobfunktion, som er i overensstemmelse med de forudsætninger, den nye medarbejder har. Rummelighed og fleksibilitet Deltagerens nye kompetencer såvel som den rummelighed, der er opnået på arbejdspladsen bør være under stadig observation. Dels er de nye handlemuligheder for deltageren oftest et tyndt lag fernis, som i form af nye kompentecer, der først nu skal bringes i samspil med de realiteter, som fx det at indgå i arbejdsmæssige på arbejdspladsen indebærer. Dels skal arbejdspladsen rumme en medarbejder, som med baggrund i funktionsnedsættelser stiller daglige krav til arbejdspladsens fleksibilitet og sociale rummelighed. Stillet over for krav om forandringer og omstillinger er der ingen tvivl om, at arbejdspladsen kan opleve den nye medarbejder som mindre fleksibel og omstillingsparat end øvrige medarbejdere. Skal det lykkes at sikre mod udstødning og at fastholde det nye samarbejde, vil der som en følge heraf være behov for, at der fra starten og derefter i en længere periode skal ”holdes særligt øje” med om konstruktionen er holdbar – og med at den nye medarbejder kan opleve sig som en værdifuld arbejdskraft, som på sine betingelser udfylder en plads med funktioner, der er brug for. Organisering af forløbet: Koordination og kontinuitet Når arbejdspraktikfasen skal planlægges, etableres det netværk, som skal involvere alle samarbejdspartnere i den enkelte sag. Den kommunale sagsbehandler er nøglepersonen og styrende for beslutningsaktiviteten i netværket. En tilsvarende nøgleposition har den aktuelle repræsentant for virksomheden eller uddannelsesinstitutionen. Andre relevante samarbejdspartnere kan være nødvendige at inddrage både om bordet og i processen som jobcoach´ere. Det kan dreje sig om: • den daglige kontaktperson i den virksomhed, hvor arbejdsprøvningen skal finde sted, • den kommunale jobkonsulent, • revakonsulenten / sagsbehandleren fra REVA-institutionen, • AF-handicapkonsulenten, • den faglige organisation eller • egen læge. Projektets rolle i denne del af arbejdet er sammen med deltageren at bidrage med viden og erfaringer fra den forudgående del af forløbet, at stille forslag og kvalificere mulige arbejdseller uddannelsesaktiviteter og at koordinere forløbet og udarbejde en plan, som er accepteret og fælles viden for de involverede. Dette gøres ved: • at de formulerede planer igangsættes og realiseres på en arbejdsplads eller uddannelsesinstitution • at give mulighed for fortsat undervisning, rådgivning og vejledning • at indkalde til og afholde koordinerende møder • at opståede vanskeligheder ryddes af vejen eller reduceres Det overvejes desuden om deltagerne har behov for et individuelt tilrettelagt undervisningsforløb struktureret enten som enkeltmandsundervisning eller på små hold. Afhængig af deltagerprofilen kan der blive tale om tilrettelæggelse af undervisning med henblik på at indlære kompenserende strategier i relation til det kognitive, koncentration og hukommelse, hjælp til strukturering af dagsforløb, om rådgivning og vejledning, men også om fx dansk, regning/matematik og EDB. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 40 Arbejdstræningsplanen Arbejdstræningsplanen kan altså indeholde et forslag til et uddannelses- eller arbejdsprøvningsforløb. I planen beskrives vægtningen af undervisning, træning og arbejdsprøvning, antallet af ugentlige timer, forbehold og skånehensyn, periodeafgrænsning og aftaler vedrørende fastholdelse. I arbejdstræningsplanen aftales endvidere som nævnt faste mødeterminer med henblik på fastholdelse og evaluering af arbejdsprøvningen. Follow-up på forløbet foregår som regel ved månedlige besøg i virksomheden. Evalueringsmøder med den kommunale sagsbehandler og andre relevante samarbejdspartnere afholdes som regel hver 3. måned, eller, når det drejer sig om uddannelsesforløb, hvert semester. På denne måde er det muligt at bevare det fælles udgangspunkt for de involverede aktører og gøre evalueringen fremadrettet og med henblik på planlægning for den kommende periode. Arbejdsprøvningsforløbene varierer i længde afhængig af den enkelte deltagers forudsætninger og ressourcer. Det er på disse evalueringsmøder, man lægger planer for den efterfølgende periode, hvad angår indhold og intensitet. I de fleste tilfælde har planen omfattet en forøgelse af det ugentlige arbejdstimetal. Samtidig vurderes intensiteten i den motoriske træning. Forløbenes intensive karakter gør det særligt vigtigt, at alle samarbejdspartnere holdes grundigt orienteret undervejs. Alle evalueringer og justeringer af aftaler formidles skriftligt mellem parterne, idet fælles viden fremmer muligheden for den løbende opfølgning og for de beslutninger, som træffes på møderne. Fra starten tilrettelægges arbejdsprøvningsforløbet med et antal ugentlige arbejdstimer, som svarer til deltagerens aktuelle ressourcer – f. eks. to dage á fire timer – og sideløbende med at deltageren fortsætter med den fysiske træning to andre dage. Antallet af arbejdstimer justeres løbende og ændres i takt med, at deltageren bliver integreret i virksomheden, får indlært rutiner og opbygger øgede fysiske og psykiske ressourcer. Forløber arbejdsprøvningen efter planen oparbejder deltageren en jobfunktion med arbejdsopgaver, som er individuelt tilrettelagt, og som er en integreret del af virksomhedens hverdag, sociale ansvar og kompetenceøgning. Antallet af ugentlige arbejdstimer opbygges over tid, og træningen reduceres således, at deltageren opnår en arbejdsuge, som er i overensstemmelse med ressourcerne. Fase 3. Efterforløbet Herefter fremsendes evaluering til hjemkommunen med oplæg til ansættelse. Beskrivelser af udviklingen i arbejdskapacitet og antal arbejdstimer gennem arbejdsprøvningsforløbet samt det opnåede samlede timetal i slutningen af arbejdstræningsforløbet, dvs. både timer med motorisk træning og timer med arbejdsprøvning kan lægges til grund, når man skal beslutte, om man fra arbejdsprøvningen kan overgå til et ansættelsesforhold på ordinære vilkår, på beskyttede vilkår, om andre tiltag skal afprøves, eller der bør søges pension. Organisatorisk har vi altså lagt vægt på, • at det fremstilles individuelle lære-/handleplaner, • at der finder en effektiv samordning og koordinering af planer sted med den kommunale sagsbehandler, • at alle parter, som er ansvarlige for dele af forløbet, og som er relevante for etablering og vedligeholdelse af planer undervejs, har lejlighed til at drøfte og justere forløbet, • at opståede vanskeligheder søges fjernet eller reduceret gennem hurtig indgriben, "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 41 • at arbejdsprøvningsforløbet påbegyndes hurtigt, også selv om det kun er med få timer om ugen, idet der derved opnås synergieffekt mellem undervisningsforløbet, den motoriske træning og arbejdsprøvningsforløbet. Erfaringerne fra projektperioden har vist, at netop arbejdsprøvningsforløb, som er iværksat som beskrevet ovenfor, i meget høj grad fører til ansættelse. Erfaringerne viser desuden, at den individuelle tilgang, og den måde medarbejder og virksomhed ”vokser sammen” på, medvirker til at fastholde ansættelsesforholdet også på langt sigt. Virksomheden får således en medarbejder, som man ikke fra starten har efterspurgt – og medarbejder og deltager har opbygget en individuel jobfunktion tilpasset hans eller hendes forudsætninger. Som en sidegevinst er der gennem projektforløbet på frivillig basis dannet flere ”netværksgrupper”: Deltagere inviterer hinanden på kaffe eller tager ud og ser fodbold sammen. Alt sammen noget, som er udviklet på deltagernes eget initiativ. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 42 • Propjektevaluering • Sigtet med evaluering af projekt "Slusen" er • at lære om projektet og af erfaringerne med projektet. • at analysere og vurdere, hvad virker fremmende for deltagernes uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige integration, herunder betydningen af den specialpædagogiske indsats. Evaluering er den systematiske indsamling, analyse og fortolkning af informationer om aktiviteter og udbytte af aktuelle programmer, for at de interesserede parter kan bedømme aspekter af, hvad programmet gør og påvirker. Evaluering har tidligere haft karakter af snæver effektmåling med den hensigt at påvise effekt eller mangel på effekt i offentlige foranstaltninger i forhold til givne mål. Evaluering af pædagogik og uddannelse er et bredt problemfelt med mulighed for mange forskellige indfaldsvinkler. Gennembruddet frem mod et kvalitativt perspektiv på evaluering af uddannelser kom på en konference for evaluatorer i Cambridge i 1972. Hensigten var, at indsatser for at evaluere pædagogisk praksis skulle imødekomme behov og perspektiver hos modtagerne. Evalueringsforskeren Patton42 anvender evalueringsbegrebet som omfattende enhver bestræbelse på at øge effektiviteten af en indsats, aktivitet eller program gennem systematisk empirisk vidensindsamling og efterfølgende analyse af data. Da hensigten med evalueringen som nævnt er at få indsigt gennem beskrivelse af projekt "Slusen" og de opnåede resultater med henblik på selvvlæring og erfaringsopsamling, som formidles, samt viden om hvad der er fremmende for integration og dermed at skabe indsigt, er fremgangsmåderne her valgt med udgangspunkt i denne hensigt, og har således det kvalitative perspektiv på evaluering. Et af hovedproblemstillingerne omkring den kvalitative forskning er spørgsmålet, om den opfylder validitetskrav, og om resultaterne kan generaliseres. Når dette bliver et problem i kvalitativ forskning kan det skyldes, at validitet og generaliserbarhed er udviklet i en positivistisk referenceramme, og derfor må have et nyt indhold, der er relevant for den kvalitative forskning.43 I den humanistiske tradition forstås44 • intersubjektivitet • ”som en helt tilgrundliggende konsensus med hensyn til beskrivelsens tilvejebringelse. Der må være en basal gensidig forståelse mellem forsker og den/de personer, som udforskningen gælder. Denne intersubjektivitet må sikre, at beskrivelsen bliver dækkende og kan forstås.” • at validitet ”drejer sig om at afprøve et begrebssystem på beskrivelsen. Dvs. at afprøvningen er placeret i selve den proces, som analysen udgør: Her ligger den egentlige tolkning, og det er denne konstruktion af mening, der må kontrolleres og sandsynliggøres.” Da der er fordele og ulemper ved begge både kvantitative og kvalitative metoder, afhænger det ideelle design for et forskningsprojekt af, hvordan metoden passer til problemstillingen. I 42 Patton: Qualitative evaluation and research methods, 1990 43 Rossman & Rallis, 1998 44 Jørgensen, 1989 side 30 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 43 denne sammenhæng er ønsket en forståelse af projekt "Slusen", og de virkninger projektet har. I undersøgelsen er anvendt flere forskellige redskaber og fremgangsmåder sammensat til at belyse de fokusområder, der er udvalgt og sammensat med henblik på at give viden og indsigt. Der er således også anvendt talmæssige opgørelser, hvor dette har været hensigtsmæssigt for undersøgelsen. Det har ikke været spørgsmål om en metode fremfor en anden, men at metoden tilpasses problemstillingen. Evalueringen henter data fra: Handleplaner Deltagerskema 145 Deltagerskema 246 Deltagerstatistikken Interviews med medarbejderne Interviews med deltagerne Interviews med arbejdsgivere Fremgangsmåderne for evaluering af projekt "Slusen" er hentet fra den anvendelsesorienterede evalueringsforskning, hvor evalueringer skal vurderes i relation til deres anvendelsesgrad. De skal leve op til at skabe indsigt og derigennem forbedre handlegrundlaget både for politikere, professionelle og lægfolk. Resultaterne af den forståelse og fortolkning, der fremkommer ved det forstående paradigme kan ikke verificeres, men gøres til genstand for argumentation og diskussion med de involverede. Kvaliteten vurderes således af flere - forskeren, ikke-forskere/de udforskede. Med hensyn til redegørelse for de kvalitative forskningsinterview som metode henvises til beskrivelserne i Charlotte Ringsmoses ph.d. afhandling.47 Som indfaldsvinkel til evalueringen er valgt en række temaer og optikker som projektet vurderes ud fra. Da projektet relaterer sig til Lov om specialundervisning for voksne vil projektet blive relateret hertil samt til udviklingen i voksenspecialundervisningen og de specialpædagogiske paradigmer. Temaer og optik • Projektet i relation til specialundervisning for voksne • Inklusion • Rummelighed • Specialundervisning for voksne anno 2005 • Arbejdets betydning • Deltagernes psyko-sociale og kognitive forudsætninger Tilsammen danner der sig et billede af projektet, der afslutningsvist perspektiveres i relation til specialundervisning for voksne med de problemer og muligheder projektet afstikker. 45 Se bilag 46 Se bilag 47 Ringsmose, 2002 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 44 Projektets deltagere • 67% er mænd.48 • 29 deltagere er visiteret med baggrund i sociale og emotionelle vanskeligheder. Disse personer har samtidig svære læsevanskeligheder. • 33 personer er visiteret med baggrund i en erhvervet hjerneskade. Kognitive vanskeligheder 42 deltagere har udfyldt et spørgeskema om de vanskeligheder, de oplever af kognitiv og psyko-social karakter. Heraf fremgår det, at • 70 % angiver at have vanskeligheder med opmærksomhed og koncentration. • de fleste angiver et ønske om at arbejde med at forbedre koncentrationen. • 50 % af de spurgte angiver, at de oplever at ting går for hurtigt, fx når de får en instruktion til en opgave, samt at tempo er et problem for dem i forbindelse med praktik eller arbejde. Samlet viser resultaterne, at der er meget stort behov for, at der tages højde for kognitive forudsætninger i forbindelse med valg af uddannelse og erhverv, hvis det skal lykkes at gennemføre uddannelse og at forblive på arbejdsmarkedet. Der er et stort behov for, at der satses på at indlære kompenserende strategier, og at arbejdspladsen rådgives og vejledes, samt at arbejdsprocesser indrettes og tilpasses bedst muligt. Psyko-sociale vanskeligheder • Gruppen er i stand til at orientere sig og fungere upåfaldende i forhold til flere grundlæggende daglige livsområder. • Størstedelen af gruppen klarer uden hjælp at tilgodese deres og familiens daglige, primære behov. • I forhold til fysiske aktiviteter er funktionsniveauet nedsat, og kondition, udholdenhed og styrke ligger under det normale for aldersgruppen. • 75% har kørekort, og alle kan uden begrænsninger anvende offentlige transportmidler. • Deltagerne har svære problemer sprogligt og skriftsprogligt. Deltagernes vanskeligheder kan dermed af andre opleves som fraværende og de selv som modvillige til at gå helhjertet ind i de forslag, som fx kommunen eller AF stiller dem overfor. Dette bidrager klart til at vanskeliggøre mødet med en sagsbehandler. Deltagernes vanskeligheder vil primært fremtræde, når de udsættes for systematiske funktionelle, faglige og sammensatte, sociale krav. 48 Projektet har haft 62 deltagere. 42 deltagere har medvirket i en nærmere undersøgelse af deres baggrund. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 45 Forsørgelsesgrundlag før og efter projektet Forsørgelsesgrundlaget for den samlede deltagergruppe har ændret sig således:49 Før projektstart Efter projektet Kontanthjælp Sygedagpenge Revalidering Pension Ledighedsydelse : Uddannelsesydelse Pension med ansættelse på særlige vilkår Fleksjob Ordinær beskæftigelse / offentlig virksomhed Ordinær beskæftigelse / privat virksomhed Fordelingerne viser, at projektet har haft stor succes med at flytte slusedeltagerne fra passiv forsørgelse til afklaring og aktivitet. I det følgende vises fordelingen i relation til målgruppe: Forsørgelsesgrundlag for deltagere med erhvervet hjerneskade Før projektstart: Efter projektet 49 Modellen viser i alt 60 deltagere "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 46 Mange senhjerneskadede har haft ordinær beskæftigelse før skaden indtraf. Dette fremgår ikke af modellen, idet, det som her er opgjort, er seneste forsørgelsesgrundlag før projektet. Der er her er tale om sygedagpenge eller andre overførselsindkomster. Diagrammerne før og efter viser, at "Slusen" i høj grad har medvirket til at afklare forløbet. Endvidere viser diagrammet, at "Slusen" har haft stor succes med at få denne gruppe re-integreret på arbejdsmarkedet.50 Forsørgelsesgrundlag for deltagere med læsevanskeligheder, sociale og emotionelle vanskeligheder51 Før projektstart Efter projektet Gruppen på kontanthjælp er halveret. Deltagerne har fået afklaret deres situation. En del er kommet i ordinær beskæftigelse. Andre i fleksjob eller ansættelse på særlige vilkår. 50 Disse tal er fra deltagerstatistikken. Her i alt 33 voksne med erhvervede hjerneskader. 51 For 29 deltagere "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 47 Sammenhæng mellem tidligere erhverv, målgruppe og selvrapporterede mål Målgruppe: personer med erhvervet hjerneskade Alder Køn Tidligere erhverv Mål for sluseprojekt M Tømrersvend At komme i arbejde M Intet At opnå tilknytning til arbejdsmarkedet med den uddannelse jeg har taget (maskinarbejder) 20-25 K Undervisning At vende tilbage til den påbegyndte uddannelse 31-35 M Førtidspensioneret At komme i arbejde - fleksjob M Ingen ? 36-40 M Tagdækker At komme i arbejde K Var i gang med SoSu uddannelse At opnå en erhvervsafklaring K Sygeplejerske At komme tilbage til mit nuværende fag M Bygge og anlæg At komme i arbejde M Lagerekspedient At kunne fastholde mit erhverv M Ekspedient i detailhandel At genoptage mit arbejde M Maskinarbejder At komme i arbejde, fleksjob M Bank – 1½ års ledighed At komme i arbejde igen 41-45 M Kartonage arbejder, asfalt arbejder At komme tilbage til arbejdsmarkedet M Montør At blive fastholdeldt på egen arbejdsplads K Budgetchef At komme tilbage til tidligere job 46-50 M Vicevært At komme i overskueligt arbejde M Servicechef inden for kontor/data At komme i arbejde/enten ordinært, flexjob, eller skånejob M Lastbilchauffør At vende tilbage til mit arbejde K Omsorgshjælper i bo- og naboskab At opnå en afklaring af erhvervsevnen 51-55 K Kontorassistent At komme til at arbejde som kontorassistent M Fabriksarbejder At opnå meningsfuld beskæftigelse/ikke blive koblet af M Intet / sygemeldt At opnå en vurdering af, om jeg kan bruges på arbejdsmarkedet 56-60 M Lagerarbejder i papir engros firma At opnå tilbageføring til arbejdsmarkedet "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 48 Målgruppe: Socio-emotionelle vanskeligheder/læsevanskeligheder/andet Alder Køn Tidligere erhverv Mål for sluseprojekt M Kontanthjælp At komme i arbejde/få mulighed for uddannelse M Intet At blive mekaniker M Produktionsskole At komme i uddannelse/arbejde M Intet Fysisk træning M Beskæftigelsessted for unge At komme i arbejde M Undervisning (handelsskolen) At komme på HTX og få en uddannelse M Intet (syg af toksoplasmose 1996) At opnå kontrol over social fobi. Arbejdsintegration som chauffør M Typograf At komme i erhverv K Ingen At opnå vægttab – få et arbejde 20-25 K Husholdningsskole At komme i arbejde som pædagogmedhjælper M Aktivering At komme i arbejde K Genoptræning Opnå afprøvning om skånejob nogle få timer om ugen (hjerneskadet, sindslidende, læsevanskeligheder) K Beskyttet stilling/husassistent At komme i arbejde, fleksjob K Arbejdsprøvning på kontor At gennemføre en uddannelse eller komme i arbejde. Blive en stabil personlighed (sindslidende) K Social og sundhedsarbejder At komme i erhverv og fysisk styrkelse 26-30 M Var i lære som buntmager. Blev ikke færdig. Har været i gang med den fri ungdomsuddannelse At gennemføre Teknisk skole, jordbrugsuddannelse (rygvanskeligheder og læsevanskeligheder) M Deltaget i forskellige aktiveringstilbud og SID job At erhverve et halvtidsjob som chauffør, pedel eller vagt M Kok på restaurant At komme i uddannelse 31-35 K Virksomhedsreva (hjernerystelse) At opnå integration på arbejdsmarkedet, fleksjob M Intet At komme i arbejde et godt og trygt sted 36-40 K Undervisning At få et fleksjob 41-45 M Ekspedient At komme i arbejdsprøvning mhp fleksjob M Murer At få fast ordinært arbejde. Bedre danskkundskaber (revalidering) 46-50 K Sygedagpenge Integration på arbejdsmarkedet (nakketraume, mèniére) Resultaterne afspejler en markant forskel. De læsesvage har i højere grad deres arbejds- og erhvervserfaring fra aktiveringsordninger, mens de hjerneskadede har deres erfaringer fra lønnet arbejde. De hjerneskadedes ambition er at vende tilbage til et arbejdsmarked, som de kender. De læsesvages ambition er at komme ind på et arbejdsmarked, hvor de ikke har haft fodfæste tidligere. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 49 Deltagernes tilfredshed og udbytte De fleste deltagere har modtaget kompenserende specialundervisning i tilknytning eller forud for deres forløb i "Slusen". Alle angiver, at deltagelsen i Sluseforløbet har haft betydning for det samlede resultat. Sluseforløbet har medvirket til en afklaring af mulighederne for adgang til • De almene voksenuddannelsestilbud • Beskæftigelse på ordinære arbejdsmarkedsvilkår eller • I medfør af bestemmelserne om det rummelige arbejdsmarked. Resultatet af indsatsen kan læses af oversigten: Samtlige deltagere Før projektstart Som følge af projektet Ordinær beskæftigelse (privat) 4 Ordinær beskæftigelse (offentlig) 1 Flex-job 22 Pension + ansættelse på særlige vilkår 5 Uddannelsesydelse 2 Revalidering 1 4 Pension 4 12 Ledighedsydelse 3 2 Kontanthjælp 26 10 Sygedagpenge 28 I alt 62 Projektet har haft størst gennemslagskraft, når det vedrører arbejde og beskæftigelse. Det er også det, der tilsyneladende har været stærkest i fokus hos deltagerne. Deltagererfaringerne kan sammenfattes som følger: • Ingen af de 23 (ud af 62) adspurgte føler, at de har fået afklaret deres muligheder for adgang til de almene voksenuddannelsestilbud. • Sluseforløbet har i høj grad inddraget den enkelte deltager og dennes ressourcer i målene for forløbet. Dette er afgørende for, at personen kan indgå engageret. • Alle deltagerne angiver, at de har været enige i de mål, der er blevet sat for dem. • Størsteparten af deltagerne angiver, at de ikke kunne have nået deres mål uden projektets medvirken. • For visse af deltagerne har det betydning, at projektet har hjulpet med at få ny kontakt til en arbejdsplads. • For andre forelå der mulighed for at udnytte kontakten til den tidligere arbejdsplads. • Deltagerne er enige om, at det har betydning for succes, at medarbejderne i projektet har stor viden om mennesker med funktionsvanskeligheder. De såkaldte ”skjulte” handicaps kræver viden og indsigt med henblik på indlæring af strategier, som kan give mulighed for uddannelse og erhverv. Det har været overordentlig vigtigt, at der kan opstilles en realistisk plan for denne proces. • Alle deltagerne er enige om, at det har betydning at have personer med viden til at koordinere og lede processerne – endvidere at der er et netværk af virksomheder og samarbejdsparter. • Deltagerne oplever, at deres stærke sider bliver udnyttet i forhold til den jobmæssige placering og alle føler, at der bliver taget højde for de svage sider. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 50 • Alle føler, at deres interesser og ønsker er blevet imødekommet i indholdet i Sluseforløbet. • Der er særdeles stor tilfredshed med den vejledning, deltagerne har modtaget fra projektet. • Alle deltagerne har været tilfredse med udslusningen. • Størsteparten har været særdeles tilfredse med det samlede tilbud i "Slusen". • Størsteparten af deltagerne angiver, at det sociale netværk, der bygges op til de andre deltagere i forløbet har betydning. • Den fysiske træning har ligeledes haft en stor betydning. Deltagerne er blevet spurgt til undervisningen i dansk og matematik samt den kognitive undervisning og fysiske træning. Her viser erfaringerne at: • Alle er tilfredse med samarbejdet med projektmedarbejderne. • Med hensyn til undervisningstilbuddet er der særdeles stor tilfredshed med den fysiske træning og der er særdeles stor tilfredshed med undervisningen i dansk. • Samlet er der tilfredshed med undervisningen. Deltagerne er blevet inviteret til at medvirke i fokusgruppeinterview med henblik på at afklare projektet overordnet set med deltagernes blik. De er blevet spurgt om projektets stærke og svage sider samt muligheder og trusler (SWOT52). Yderligere har ”ordet været frit”, således at alle synspunkter var velkomne. De interviewede er seks voksne med erhvervede hjerneskader53 Analysen af fokusgruppedata er primært baseret på Halkiers (2002) og Kvales (1997) anvisninger. Halkier (s. 78-84) arbejder med tre begreber: kodning, kategorisering og begrebsliggørelse. Udsagnene blev sat sammen under følgende overskrifter: • Erkendelse • Netværk og støtte • Individuel tilpasning til uddannelse og erhverv • At komme i gang igen efter skaden • Viden om mennesker med særlige behov • Den fysiske træning Hvad opfatter deltagerne som projektets stærke sider: 52 Strengths, Weaknesses, Opportunities, Treats 53 Deltager 1. Har været tilknyttet projektet i snart to år, og er stadig i projektet hver fredag. Arbejder i fleksjob omkring 30 timer. Fik en hjerneblødning en dag, da han trænede på cyklen. Deltager 2. Hjernetraume efter en roulykke, der medførte en hjerneblødning. Er i øjeblikket i venteposition. Har været i arbejde seksten timer om ugen, men det gik ikke. Deltager 3. Var udsat for en arbejdsulykke og blev ramt i hovedet. Har job i 25 timer ugentlig. Deltager 4. Blev ramt af to blodpropper. Er ansat i flexjob på sin tidligere arbejdsplads. Deltager 5. Hjernetraume efter slag mod hovedet. Er i flexjob i tyve timer om ugen. Deltager 6. Blodprop i hjernen. Førtidspensionist. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 51 Netværk og støtte Det er rart at have et bagland og at man kan ringe til projektmedarbejderne. Jeg havde svært ved at overskue det hele og var væk i tre uger fra den arbejdsplads, hvor jeg var i arbejdsprøvning. Jeg blev samlet op igen her fra. Og min arbejdsgiver fik hjælp til, hvordan han kunne støtte mig. Jeg måtte starte i fysisk træning. Jeg er startet igen på holdet for at holde den fysiske form i gang. Nu synes jeg, det går godt. Rart at de er der og støtter. Har fået tilbudt at komme tilbage i projektet. Det betyder også noget at møde andre, der har været ude for noget af det samme. Projektet hjalp mig med at komme ud i et træningscenter i nærheden af, hvor jeg bor. Men jeg ville gerne tilbage og benytte det samme træningscenter som projektet. De andre det andet sted var nogen med store muskler. Jeg føler mig bedre tilpas i det gamle træningscenter. Speciallæreren ringede til mig. Jeg ved jeg altid kan ringe og snakke med dem. Det er af og til, jeg bare drysser forbi for lige at snakke. Individuel tilpasning til uddannelse og erhverv Projektet har hjulpet meget til at jeg fik flexjob. Jeg fik fyresedlen, da jeg havde været syg i fire måneder. Projektet henvendte sig til den øverste direktør, så blev det ordnet. Jeg blev fyret den 31. maj og ansat igen 1. juni. Jeg fik i stedet bevilget flexjob i 20 timer. Det jeg kan mærke efter hjerneblødningen er, at jeg ikke kan klare 37 timer om ugen. Jeg arbejder nu 16 timer om ugen. Projektet har gjort meget og stået meget til rådighed, bare man henvender sig til projektet, så løser de ens problemer. De er fantastiske til at skaffe job. Og er gode til kontakten til virksomhederne og til kommunerne. Det har jeg slet ikke haft noget med at gøre. Det hed sig i at jeg blev skaffet job gennem Næsborgfonden (privatejet jobformidling), men det var projektet, der havde gjort alt arbejdet. Hvis der har været problemer kunne jeg bare gå til projektet. De siger: ”Er der noget, jeg kan hjælpe med”. Det er rart, at baglandet er i orden, hvis noget går galt. Sidste år var der møde med henblik på at lave et flexjob. Jeg skulle ikke snakke med kommunen. Det var noget projektet havde ordnet. Det har virket fortrinligt for mig med "Slusen". Der blev undersøgt mange muligheder. Det er faktisk mig selv, der har været hindringen. Har haft meget stor hjælp. Har haft kontakt med kommunen, men det er spild af deres gode tid, for de ved jo ikke noget om mig. Har været meget glad for, at "Slusen" var der. Kan kun give ros til projektet. Jeg var nok havnet på pension, hvis ikke projektet havde fundet ud af, at jeg har det handicap, jeg har. Det har hjulpet mig meget. Jeg har været meget glad for, at jeg ikke skulle arbejde i 37 timer. Det er projektet, der har sagt: ”Du kan kun være der i 20 timer. Du må ikke sige ja til mere”. Det kan jeg godt se nu, jeg ikke skulle. Det går godt på den måde her. Jeg er så glad for den stilling, jeg har fået inde i byen. For mit vedkommende passer det perfekt. Vi er 10 i det hele. Det går fint. Det er mest på den fysiske side. Har aldrig været ude af job. Var sygemeldt fra mit oprindelige job og gik direkte over. "Slusen" var med til det. Men ellers har de været gode til at være gode til at holde fast i træningssiden. Det gør også, at arbejdet bliver nemmere. Har 25 timer i gennemsnit om ugen. Hvis jeg har en dårlig dag, kan jeg selv regulere eller gå tidligt hjem. Det styrer jeg selv. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 52 At komme i gang igen efter skaden Det er væsentligt at få input. Til sidst gik jeg ikke uden for en dør. Jeg har i hvert fald på den fysiske træningsdel, meget godt at sige. Jeg tror, det er den fysiske træning, der har holdt mig i gang, så jeg bliver ved med at få en bedre fysik. De har altid været positive, man har altid fået et lille ”kick” bagi af at være her. "Slusen" er med til at jage folk ud på arbejdsmarkedet. Ellers kommer der bare flere på pension. De er gode til at motivere os til at komme ud. Det er nedbrydende at gå hjemme. Jeg lå på sygehuset i 3½ måned. Det var deprimerende. Det var røvsygt. Jeg har arbejdet altid. Var ikke vant til at gå der. Bare at sidde hjemme i lænestolen og være trist. Var på førtidspension fra 1996 –2000. Havde fra 93 til 96 prøvet alt muligt, hvor jeg jo ikke selv vidste, hvad der var galt. Det var syv i år, jeg gik. Viden om mennesker med særlige behov Det er en stor tryghed at møde nogen, der ved noget om hvad de gør. Der var en udsendelse i TV i går. Det et problem, hvis man ikke har ”gips om benet”, så kan man ikke se, at der er et problem. Det var en udsendelse om DAMP og deres problemer med behov for struktur. Har også haft stor hjælp i forhold til ordblindhed. Har fået en pc’er med de programmer, der er brug for. Er selvhjulpen på arbejdet ved hjælp af disse programmer. Alt i alt udfører computeren det, jeg ikke kan læse. Den scanner teksten og læser det højt. Det var et kæmpearbejde at få søgt. Det hjalp de mig også med. Nu har jeg computeren til fri disposition. Den fysiske træning Jeg har en fornemmelse af, at den ene gang om ugen er med til at holde én i gang. Også svømningen om onsdagen kl. 13 er godt for ens muskler. Man kan mærke, det varme vand løsner. Med hensyn til projektets svage sider var det vanskeligt for deltagerne at finde svage sider. Følgende temaer fremkom: • Generelt • værkstedet Generelt Der er ikke noget negativt at sige "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 53 Værkstedet54 Var med fra før "Slusen" begyndte. Har altid synes. at værkstedet var for småt og burde have bedre faciliteter - især for os der er håndens mænd. Jeg er værktøjsmager af profession. Der er ikke et ordentligt værksted. Kan huske, da jeg blev udskrevet fra sygehuset. Og da projektet sagde, jeg kunne starte på værkstedet, så sagde jeg, at det ville jeg ikke. Det var træ. Jeg var vant til metal. Ville ikke starte der. Det sagde mig ikke noget. Som rimeligt fungerende synes jeg, værkstedet er nedprioriteret. Der er ikke plads. Der er flere, der har evner til mere. Har mødt nogle, hvor det at lave fuglehuse er passende, men også nogle, der trods alt ikke var så handicappede. Men det var niveauet. Det er en af de faciliteter, man godt kunne udbygge. Det ville være godt for mange derovre. Med hensyn til projektets udviklingsmuligheder har deltagerne følgende synspunkter • De fysiske rammer • Netværk De fysiske rammer Værkstedet. Det rent praktiske. For mig, der er håndværker og kan lide at have noget mellem hænderne. Jeg var heldig at få lov til at lave nogle beslag. Jeg kunne sagtens være blevet dernede, hvis der havde været en lille drejebænk og gået og lavet nogle ting. Jeg har fået specialundervisning. Man får, hvad man skal bruge. Men der er ikke mandskab til at lære dig at bruge det materiale, man får. Det er der ikke basis for, når der kun er to. Netværk Måske man skulle lave en kaffeklub. Fx at man vidste at man kunne mødes hver onsdag eller hver anden torsdag. Eventuelt koble en af dem på. Så man kan få afklaret hvilke problemer, der skal tages fat i. Det var ikke så rart at få den seddel, hvor man skulle skrive under på, at man ikke er med i projekt "Slusen" mere. Det var som om sikkerhedsnettet blev taget væk. Selvom jeg godt ved, at det ikke er det. Vi har haft en gruppe, som vi selv dannede. De stillede lokaler til rådighed. Vi kendte hinanden gennem flere år. På spørgsmålet om, hvad der kan true et projekt som dette, er det eneste tema deltagerne fremhæver: • økonomi 54 ikke en del af projektet, men en del af ViSP´s tilbud, som primært bruges til afdækning – og ikke til produktion. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 54 Arbejdsgiverperspektivet Arbejdsgiver 1, Niels Bach-Laursen (NB-L), økonomichef i et pengeinstitut. Arbejdsgiver for projektdeltager Jakob smith (JS) Banken har i gennem længere tid samarbejdet med ViSP i andre sager og har i forvejen ansat 3 – 4 personer på særlige vilkår. Banken har også flere gange modtaget Sluse-deltagere i praktik, og man omtaler fine successer med samarbejdet. Jakob Smith har følgevirkninger af en apopleksi, er revisoruddannet. Det kunne være oplagt at overveje et praktikforløb indenfor den financielle sektor under den klare forudsætning at en lang række forhold, som bl.a. har med JS´s overblik, talhåndtering samt en lang række personlighedsmæssige forhold, ville gøre det muligt. Det var projektets opfattelse, at der gennem undervisningsarbejdet var etableret en sådan basis for det videre arbejde med at afprøve færdighedsniveau i konkrete sammenhænge, men der var også opmærksomhed på, at ikke blot det, som JS selv var opmærksom på, og hans reducerede udholdenhed, ville afgøre, om der ville kunne blive tale om et succesfyldt forløb. Forud for etableringen af samarbejdet var der fra projektets side defineret en ydre ramme for praktik-timetal og skabt et grundrids af de funktioner, der kunne udgøre et startgrundlag. Der var som nævnt et detaljeret kendskab til hans vanskeligheder, udholdenhed, trætbarhed og bevidsthed om, hvilke strategier, der overordnet kunne lægges for praktikforløbet. I mødet med arbejdspladsen skulle træffes aftaler om de praktiske rammer og om omfanget af det arbejde, der skulle præsteres. Økonomichefen traf de konkrete aftaler med JS om et forløb, der startede med ret simple, rutineprægede opgaver i få timer pr. uge, og der blev opsat mål for, hvornår og hvordan der kunne sættes i gang med de mere komplekse. Der aftaltes to månedlige evalueringsmøder sammen med projektmedarbejderen. Sideløbende med arbejdet i banken deltog JS fortsat i træning i motionscenter, havde vejledningssamtaler med projektets medarbejdere og indgik i enkelte konkrete undervisningsforløb med henblik på at reducere virkningerne af de vanskeligheder, som praktikforløbet gav ny erkendelse af. Evalueringsmøderne viste, at JS var i stand til at påtage sig flere og mere komplekse opgaver. Evalueringsmøderne kunne naturligvis også give mulighed for at reducere tempoet eller opgavekompleksiteten, hvis der var det, vurderingen ville vise. I dag består JS´s arbejde i at kontere mere komplicerede bilag og i at behandle dem både regnskabsmæssigt og skattemæssigt. Det er bankens vurdering, at JS udfører opgaverne tilfredsstillende, og han udfører sine opgaver inden for den aftalte tid. Selv om økonomichefen havde meget at sætte sig ind i og meget at lave, da han selv var forholdsvis nyansat, tog han allerede fra begyndelsen meget hensyn til JS, også betydeligt mere, end det var tilfældet i forhold til de øvrige ansatte. JS blev ikke udsat for det samme pres, som de øvrige medarbejdere i afdelingen kunne blive. NB-L har korrekt ikke opfattet det som sin opgave at teste JS grænser og eksakte kapacitet. JS får den ro, der er brug for, og er der behov for mere tid, end de øvrige medarbejdere anvender for tilsvarende opgaver, får JS det. JS er ikke tildelt nogen egentlig kontaktperson i banken, og rent kontaktmæssigt indgår han på lige fod med de øvrige medarbejdere, der henvender sig til deres chef (NB-L), når der er behov for det. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 55 NB-L mener, der har været en støt og rolig fremgang for JS. Det har af og til været nødvendigt at hjælpe JS i prioritering af opgaverne. NB-L er ved projektevalueringen ikke i stand til at konkludere, at JS vil kunne opnå samme kapacitet, som øvrige medarbejdere. Det har været nødvendigt en enkelt gang at fortælle JS, at opgaverne skal udføres til det aftalte tidspunkt. Det var en god proces, som JS fuldt ud har accepteret, og der har sidenhen ikke været grund til påtale. JS er socialt faldet godt til i afdelingen. Hvis banken var i den situation, at man skulle ansætte en ny medarbejder, og havde valget mellem JS og en ansøger, der kunne arbejde på normale vilkår, ville man bl.a. af økonomiske grunde foretrække at ansætte den anden. Bankens sociale engagement gør det naturligt, at man påtager sig et socialt ansvar. NB-L kender flere andre virksomheder, der har et lignende menneskesyn. Bankens personalekonsulent har også deltaget i et af møderne. Kontakten er efter NB-L´s opfattelse foregået naturligt og på et niveau, hvor den hører hjemme. Der er aftalt et møde, hvor man skal drøfte det fremtidige samarbejde med JS. NB-L er mest indstillet på at forlænge praktikperioden i yderligere 3 måneder, inden banken træffer beslutning om, hvorvidt den kunne ønske at ansætte JS i en stilling på særlige vilkår (flexjob). NB-L synes ikke, han endnu har tilstrækkelig erfaring og viden om JS til at træffe den beslutning endnu, men er af den opfattelse, at såfremt der kan opnås en passende økonomisk aftale, vil man kunne være indstillet på at finde en passende ordning, så JS kan blive i banken. Arbejdsgiver 2, Carsten Lund, økonomichef (CL). Arbejdsgiver for projektdeltager Henrik Christensen (HC) Firmaet har aldrig været i tvivl om, hvorvidt man skulle medvirke i projekt "Slusen". Fra begyndelsen har man været meget villig til at tilbyde Henrik Kristensen fastholdelse i en eller anden funktion i virksomheden. Dette blev meget tidligt udmeldt som en selvfølgelighed. Det drejede sig blot om at finde ud af til hvilket job. HC er vendt tilbage til sin oprindelige arbejdsplads efter en blodprop. Carsten Lund overtog HC´s job, og er nu hans chef. HC har fået arbejde i økonomifunktionen som kreditorbogholder med udvidede opgaver. CL fortæller, at han i det daglige trækker meget på HC´s store erfaring og viden. Da CL blev ansat i firmaet havde ledelsen og HC indgået aftale om, at HC ikke skulle fortsætte som økonomichef. HC ville ikke kunne bestride et fuldtidsjob, som krævede betydeligt mere end normal arbejdstid og ville ikke kunne udfylde rollens mange udadvendte opgaver i ind- og udland. Man havde derfor aftalt, at HC kunne indgå i en deltidsstilling. Da CL tiltrådte, var Henriks opgaver endnu ikke klart definerede. CL kendte Henrik fra tidligere og fandt ham ikke specielt anderledes nu, bortset fra, at man jo ikke var i tvivl om, at han havde været igennem et svært sygdomsforløb. CL kendte ikke "Slusen" forud, og kom sent ind i projektforløbet. CL er vidende om projektets arbejde i form af talepædagog, fysisk træning og samtaler, og er ikke i tvivl om, at det har hjulpet HC meget. Der er gennemført statusmøder arrangeret af projektet, men det er sikkert mest HC, der har haft udbytte heraf. Omvendt er det CL´s opfattelse, at "Slusen" har oplevet, at firmaet har gjort meget for at fastholde HC i firmaet, og på den måde har "Slusen" og firmaet haft et "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 56 gensidigt mål med projektet. Ifølge CL klarer Henrik sine opgaver fint. Det er CL's vurdering, at HC i dag befinder sig godt med sin nye rolle, som én blandt de medarbejdere, han selv før var chef for. Denne forandring har HC tacklet fint. CL vurderer, at det har hjulpet HC meget, at han stadig er den samme muntre og slagfærdige person som før blodproppen. CL kan ikke udpege en bestemt begivenhed eller et bestemt tidspunkt, hvor det for alvor begyndte at gå fremad for HC. Der har været tale om en glidende proces, hvori der er truffet nye aftaler. Det er ikke firmaet, men HC selv sammen med projektet, der undervejs har foreslået udvidelse af fremmødetid og opgaver. HC er ikke på fuld tid, men har valgt at fortsætte den fysiske træning sideløbende med arbejdet. Han er blevet ansat på en flex-aftale. I dag indgår HC i virksomheden socialt på lige fod med de øvrige medarbejdere. HC er ikke ansat på fuldtid og er også af den grund ikke så fleksibel som tidligere. HC kører sin fastlagte plan, går til tiden og holder fri om onsdagen. Det sker, at CL glemmer det. Nødvendige hasteopgaver skal derfor afklares inden HC går hjem. HC bliver i øvrigt ikke skånet og betragtes af de ansatte på lige fod med de øvrige. Der fokuseres ikke på hans sygdom, men på det, han er god til. Projekt "Slusen" var helt ukendt for firmaet. CL finder, at det har været værdifuldt at erfare, at der findes en instans, som professionelt kan hjælpe i tilfælde af, at en medarbejder bliver syg. Mange firmaer mangler viden og fantasi til at forestille sig, hvordan man kan hjælpe en medarbejder i en situation som HC´s, og det ender formodentlig derfor alt for ofte i en afskedigelse. CL anbefaler andre virksomheder, der kommer i lignende situationer, hurtigst muligt at henvende sig til "Slusen" eller andre lignende instanser for at få råd og vejledning. Et firma i den situation har meget hurtigt brug for viden om, hvornår den syge kommer tilbage, hvad kan man forvente af ham, når han kommer tilbage, hvad han mon kan klare af opgaver etc. CL må erkende, at der slet ikke ville være samme ansvarsfølelse til stede, hvis det drejede sig om en person, som man ikke kendte, men med den erfaring og de holdninger, man har, vil man fremover ikke på forhånd afvise at tage en person i praktik, man ikke kendte. Arbejdsgiver 3, Annette Olsen (AO). Kontaktperson for Dorte Frederiksen (DF). AO er erfaren speciallærer i den afdeling af en folkeskole, der underviser børn med særlige vanskeligheder (en centerklasserække), hvor DF er i jobtræning. DF følger en almindelig arbejdsdag for en pædagogisk medhjælper, og hun udfører pædagogisk medhjælperarbejde. Hun arbejder sammen med 2 pædagogiske medhjælpere og 3 lærere i en gruppe svagt fungerende børn med behov for megen hjælp. DF tager sig især af én dreng. Det er hendes opgave at tage imod ham, få ham ind i klassen og at følge ham som hjælper dagen igennem. Drengens funktionsniveau svarer til et normaltudviklet barn på 1½ år. DF skal derfor hjælpe med alle fornødenheder i løbet af skoledagen i forbindelse med den undervisning, som læreren står for. AO er ad private veje kendt med projektet. DF oplevedes i begyndelsen som meget usikker på sig selv, men fantastisk pligtopfyldende, grænsende til for meget. AO er vant til at arbejde med mennesker med særlige behov (hun har i en periode arbejdet på ViSP). Hun har derfor specialpædagogisk indsigt, og har ikke haft brug for at blive specielt forberedt på at skulle modtage DF. Efterfølgende har der været flere møder med medarbejderen fra projektet om erfaringsudveksling. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 57 Under evaluering med slusemedarbejderen har AO udtalt, at der ville være ting, der irriterede hende, hvis DF var i ordinært job som pædagogmedhjælper. DF har styr på mange ting, men mangler fingerspidsfornemmelse. Hun blander sig og har ikke fornemmelse for, hvor grænsen for hendes hjælp bør gå. Der har været arbejdet med det, og det er blevet bedre. AO er imponeret over, at DF selv langt hen ad vejen erkender sin situation og opfatter det som DF´s styrke. DF er god til at se, hvis der er brug for hjælp et andet sted, og byder sig til. AO mener, at hvis DF skal videre, skal hun have lært noget mere om sin sociale rolle. DF udfylder en rolle på skolen og fylder ikke bare op. Skolen har en meget høj tolerance, og DF vil ifølge AO få det svært på en arbejdsplads med mindre tolerance fx en børnehave. AO understreger, at DF har fået mere selvtillid i praktikperioden, og at hendes primære styrke er, at hun er så pligtopfyldende. AO finder, at det vigtigste, når man skal beskæftige mennesker med særlige behov, er, at man fokuserer på deres stærke sider og deres kompetencer. AO er ikke i tvivl om, at DF kan udvikle kompetence til at passe mindre krævende jobs i offentlige og private virksomheder. Sammenfatning af projektets styrker set med arbejdsgiver-optik Det går igen i evalueringerne fra arbejdsgiver, deltagere, sagsbehandlere, socialpædagoger, behandlere, pårørende – alle som vi evaluatorer har ført samtale med – at projektets helt særlige stærke side er forløbskoordinationen, udført med baggrund i indgående viden om den enkelte. Projektets succes bygger på forløbskoordination, etableret på basis af bl.a.: • en indsats for at yde relevant støtte til deltagerne, • at lære deltagerne og deres præferencer at kende, • at opbygge selvtillid, • at afklare forudsætninger og motivation, • at finde egnede arbejds- og praktikpladser, • at kontakte og etablere samarbejde, • at føre samtaler med ansatte, chefer, pårørende mv samt • at stå til rådighed, hvis ”filmen knækker”. Den tætte opfølgning er en nødvendig styrke, uanset om deltagerne er i træning, i arbejde eller i uddannelsesforløb. Dette er et af projektets særlige styrker og medvirker til fastholdelse, idet problemerne løses, før de bliver for omfattende. Som et af projektets stærke resultater nævnes, at mange deltagere gennem projektet oplever at få livskvaliteten tilbage. Der er tydeligvis en positiv indstilling hos en del arbejdsgivere i forhold til at ansætte mennesker med særlige behov. Virksomhederne er opmærksomme på, hvad det kan tilføre virksomheden, men også realistiske i forhold til det økonomisks forsvarlige. Der er stor tilfredshed med de medarbejdere, der har været i praktik og med de, der er blevet ansat. "Slusen" har blandet sig passende og balanceret i forholdet mellem arbejdsgiver og arbejdstager. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 58 "Slusen" har ikke anvendt fx AF´s kartotek eller andre oversigter over ledige stillinger, men har i stedet søgt at oparbejde et mindre virksomhedsnetværk. Arbejdspladsen for den enkelte deltager er valgt med absolut udgangspunkt i den enkelte persons ønsker, forudsætninger, styrker og svagheder og ikke med udgangspunkt i en arbejdsplads´ behov. Det er projektets erfaring, at virksomheder med en rodfæstet personalepolitik og en rummelig social indstilling er at foretrække som praktik- og arbejdsted for projektets deltagere. Projektet har oparbejdet et omfattende kendskab til regionens arbejdspladser, og optræder troværdigt, ”de holder, hvad de lover”. Virksomhederne har erfaret, at man kan stole på de oplysninger, man får og på projektets evne til at løse eller lette opståede problemer. Det er oftest forbundet med øget arbejde for virksomheden at tilknytte eller ansætte en person fra "Slusen". Der skal tages særlige hensyn til den enkelte i form af forbedrede hvilemuligheder, arbejdspladsindretning, laves løbende planlægningsarbejde og opfølgning, tages stilling til omfang og karakter af informationen til andre medarbejdere og i det hele taget skabe et nyt rum omkring arbejdspladsens sociale selvforståelse. Af beskrivelserne fremgår det, at "Slusen"s rolle ud over forløbskoordinationen ofte bliver at optræde som katalysator for processer, som er befordrende og udviklende for både arbejdspladsen og projektdeltageren. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 59 Opsamling, konklusion, perspektivering Udvikling af specialpædagogikken i et marked. Opstilling af nye ramme-betingelser. Vi har i indledningen omtalt, at projekt "Slusen" kan iagttages som indlejret i et hierarki af målsætninger og politiske tendenser, som i projektperioden siver igennem til og øver indflydelse på projektets vilkår. Projekt "Slusen" kan dermed ses som en øvelse i, hvordan der med udgangspunkt i specialpædagogikken kan ageres i forhold til et markedsgjort offentligt rum. Projekt "Slusen" kan også ses som en ”offentlig leverandør”, som i kraft af projektmidler er i stand til for en periode - gratis - at stille udviklingsmuligheder til rådighed i gråzonerne mellem flere offentlige myndigheder (amt, kommune / AF og mellem specialundervisning og revalidering / genoptræning.) Det forekommer indlysende, at skal de nære dele af målsætningerne kunne realiseres, dvs. Amtets politiske visioner og de specialpædagogiske målsætninger, skal projektet samtidig udvikle metoder, der som et minimum kan spille sammen med de offentlige opgaveudbydere. Det vil sige, at projektet, som et af sine vilkår skal være i stand til at italesætte strategier, som fortsat vil være effektive og kunne fastholdes også efter deltagerens projektophør. Den nødvendige rummelighed hertil kan tilvejebringes gennem omprioritering af den specialpædagogiske indsats, så der ”skabes plads” indenfor egen ramme (mål- og rammestyringsvilkår). Mål- og rammestyring kan i dette optik ses som hængt op på bløde kontrakter, idet forvaltningen gennem kontrol og regulering, der er knyttet til ejerskabet, til enhver tid kan ændre på vilkårene og indskrænke institutionens autonomi. Samspillet med det politiske udvalg om prioriteringen af hvilke dele, der indgår i ViSP´s opgaver, optræder som den overordnede, politiske styring heraf. I modsætning hertil står kontrakterne med andre samspilspartnere, hvor der ikke samtidig er et over-underordnet-forhold, men hvor der i højere grad er tale om en BUM-model (= et bestiller-udfører-modtagerforhold)55. Set på denne måde skal projektet ved afslutningen overgå fra forsøg til aktivitet og fra at være udviklende af rammer for ydelser til at være leverandør af ydelser. Aktiviteten skal samtidig opfattes af samarbejdspartneren som attraktiv også på de nye vilkår. I forholdet mellem offentlige samspil af denne art, er der imidlertid også andre dele af samarbejdsrelationen i spil, og det er næppe alene ydelsens konkurrencedygtighed set i et snævert pris / ydelsesforhold, som tillægges betydning. Aftaleindgåelse kræver iagttagelse af grænser for ansvar (og dermed i vores sammenhæng, definition af kerneydelser). Som det flere gange er fremgået af beskrivelserne, har det været klart, at den hovedansvarlige for deltagernes planer var den kommunale- /AF´s sagsbehandler. Nøgle-samarbejdspartnerne for aftaleindgåelse er derfor kommunerne og AF, mens antallet af øvrige samarbejdspartnere naturligt er meget større. Det har i forbindelse med overvejelser over projektafslutningen været aktuelt at se på, om og hvordan der kan indgåes ”aftaler” om den fortsatte drift af aktiviteten mellem ViSP og kommunerne og AF. 55 Betegnelserne ”aftaler” og ”kontrakt” anvendes her i flæng. I praksis skelnes mellem forskellige aftalesæt. AF-Rammeaftalen er et eksempel på en ”hård” kontrakt. De fleste andre aftaler er ”bløde” kontrakter. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 60 Samarbejdet mellem ViSP og AF er allerede reguleret af en rammeaftale, som er bindende for begge parter for en længere periode. Rammeaftalens vilkår er grundlæggende formuleret af udbyderen (AF). Rammeaftalen er indgået frivilligt og regulerer kun på et meget overordnet plan forholdet mellem parterne. AF har været interesseret i fortsat at kunne anvende Sluseaktiviteten og har ønsket at anvende rammeaftalen (og de prisaftaler, som så at sige afregner kerneaktiviteten – og som fastlægges heri) som basis også for køb af ydelser fra "Slusen". Rammeaftalen realiseres gennem købsaftaler, som udfyldes løbende i forbindelse med bestilling af ydelser i den praktiske del af samarbejdet. Der har ikke tidligere eksisteret betalingsaftaler mellem ViSP og kommunerne56, idet ydelserne i medfør af lov om kompenserende specialundervisning for voksne stilles gratis til rådighed af amtet57. I dette tilfælde er det imidlertid vurderingen, at lov om kompenserende specialundervisning er subsidiær til de kommunale forpligtelser i medfør af lov om social service / lov om aktiv beskæftigelsespolitik. ViSP indtræder derfor efter projektafslutningen i rollen som offentlig udbyder af ydelser i forhold til kommunerne på lige fod med andre udbydere af ydelser for ledige m.v. Det forekommer oplagt, at der i udfoldelsen af en ny markedsbaseret offentlig sektor vil kunne opstå en lang række nye spil mellem udbydere af ydelser, som tidligere har set hinanden i andre positioner – fx som oplagte samarbejdspartnere. I forhold til ViSP´s opgave som leverandør er der derfor formuleret købskontrakter med karakter af en klassisk købsaftale om løbende leverance af bestemte, aftalte ydelser nedbrudt til korte, overskuelige tidsperioder – og til en fast pris. Kontrakten indgås frivilligt mellem ligeværdige parter og er detailreguleret gennem den gensidigt forpligtende skriftlige kontrakt, som har kort løbetid og hyppige genforhandlinger. Når kontrakten er indgået, er den bindende i kontraktperioden og kan ikke reguleres ensidigt. I udfoldelsen af de dele af projekt "Slusen"s erfaringer, som retter sig mod deltagerne, konstitueres samarbejdet om det fælles projekt mellem en kommune, en arbejdsplads og projektet. Her er formålet entydigt – at tage konkret stilling til og beslutte om mulige fremtider for deltageren. Disse forløb har ligget i forlængelse af centrale dele af projektidéen og er, set i dette lys, fritaget for gennemsivning af motiver om fremtider for institutioner eller organisationer. Det er i denne sammenhæng, vi har set projektets største styrke og autensitet, og det var, hvad vi valgte at koncentrere udviklingsarbejdet om. Man skal imidlertid ikke bevæge sig meget uden for projektets centrum, før man kan iagttage, at udfordringen også bliver at skabe omstilling og modernisering nedefra. Det, der er på spil, er i denne sammenhæng en specialundervisningsinstitutions forvandling fra den rent udførende institution i et bureaukrati, hvor der refereres opad i hierarkiet, til en udbyder med et langt større ansvar for egen udvikling og formulering af egne mål. ViSP´s ydelser er ligesom "Slusen"s baserede på specialpædagogikkens unikke tilgang til opgaveløsningen, med læringsvinklen som det bærende princip. Der er i udstrakt grad tale om en ydelse af høj kvalitet, hvor meget få dele af ydelsen optræder som standardiserede og sammenlignelige med andre ydelser. 56 I forlængelse af det tidligere EU-projekt ”FREDE” blev de efterfølgende forløb dog på samme måde udbudt til enkelte kommuner. 57 jvnf side 22 om lovgrundlaget "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 61 Det har været tankevækkende for os at overveje Sluse-aktivitetens overlevelsesmuligheder i et kommende ”frit marked” på konkurrence-vilkår. Det er beklageligvis vores opfattelse, at højt specialiserede tilbud af "Slusen"s karakter kan have vanskelige vilkår. Udbud og lancering af enkeltydelser uden sammenhæng med et bagvedliggende, gennemarbejdet værdisæt og uden specialviden om deltagerne, vil helt enkelt, bl.a. i kraft af muligheden for at kunne fremtræde med slagkraftige tilbud, optræde som svære konkurrenter, og vil med stor sandsynlighed tillige kunne byde på et tilsyneladende bedre pris / ydelsesforhold. 58 Projekt "Slusen", er et eksempel på, hvordan indsatsen i specialundervisning for voksne kan medvirke til at skabe muligheder i erhvervslivet for specialundervisningens målgrupper. I projektet synliggøres, at den specialpædagogiske indsats kan være indgang til arbejdsmarkedet / det rummelige arbejdsmarked for dele af specialundervisningens målgrupper. Endvidere viser projektet, hvordan specialundervisningen kan støtte unge og voksne med særlige behov i overgangen fra skole til voksent arbejdsliv. Projekt "Slusen" er eksempel på, hvordan specialundervisningens fremgangsmåder omkring individuel undervisningsplanlægning kan føres over i det øvrige uddannelsessystem og etablere relationer til arbejdsmarkedet. Projektets styrke ligger i, at deltagernes forudsætninger klarlægges, at der foretages en grundig udredning, og at der kan etableres en handleplan, samt at handleplanen føres ud i livet i et krydsfelt mellem deltagerens og arbejdspladsens forudsætninger. Der er ingen tvivl om, at den indsats, der gennemføres i projekt "Slusen", har manglet i tilknytning til specialundervisning for voksne med henblik på at sikre relevante arbejds- og uddannelsesmuligheder for vanskeligt stillede personer. "Slusen" yder et væsentligt bidrag til at gøre omgivelserne mere rummelige. Arbejdspladser ville ofte ikke have taget disse initiativer. Det skyldes ikke manglende vilje, men mangel på kendskab til og mulighed for at lave det forarbejde og forløbskoordinerende arbejde, som "Slusen" kan bidrage med. 58 Bl.a. begrundet i færre driftsomkostninger forbundet med basisomkostninger, udviklingstiltag, efter- og videreuddannelse. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 62 Bilag 1 Projektbeskrivelse I planen for ”Den europæiske Socialfond nævnes flg. under mål 3, prioritet 2.1B: (ViSPs egen fremhævning) Nye former for arbejdsmarkedstilknytning I erkendelse af, at arbejde på ordinære vilkår ikke altid er realistisk for de marginaliseringstruede grupper, støtter Socialfonden eksperimenter med nye og utraditionelle former for arbejdsmarkedstilknytning, f.eks.: • ansættelse på særlige vilkår i virksomheder, eller • udvikling af jobmuligheder på atypiske områder som f.eks. frivillige sociale institutioner og kulturelle organisationer, og • særlig indsats for handicapblevne personer. Målgruppen er ledige, der skønnes uden reel mulighed for at finde arbejde på ordinære vilkår. Prioritering af projekter I denne kategori prioriteres det, at projekterne stimulerer virksomhedernes sociale engagement. Støtte kan derfor gives til konkrete tiltag på virksomhedsniveau som f.eks.: • planlægning, • oprettelse af støtte- eller mentorfunktioner, • bearbejdning af virksomhedskultur samt • oplæring af deltagere mv. Navnlig prioriteres virksomhedsprojekter, som mere retter sig mod visitering af målgrupperne end mod fastholdelse af egne medarbejdere, der ikke længere har fuld erhvervsevne. Det kan være f.eks.: • initiativer, der supplerer de nationale initiativer på det rummelige arbejdsmarked, reformpakken ”Flere i arbejde” og overenskomsternes sociale kapitler, • initiativer, der laver forsøg med fleksible tilbagetrækningsmønstre, • initiativer, der skaber rum for personer med nedsat arbejdsevne, • initiativer, der anvender jobtræning, virksomhedsrevalidering (arbejdsprøvning, optræning af revalidenter i virksomheder) og giver ansættelse til ledige på særlige vilkår. I denne kategori bliver der endvidere lagt særlig vægt på erfaringsopsamling og dokumentation for den opnåede effekt. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 63 Projektet har været opdelt i 3 perioder: PROJEKTSTART: Oktober 2001 – december 2001 Tiden var afsat til forundersøgelser, drøftelser af projektet med samarbejdspartnerne samt opstart af administrative procedurer. Perioden gav projektmedarbejderne mulighed for at foretage en grundig visitation, at etablere rammer for afvikling af projektforløb (krav til undervisnings- og læringsplaner), at få indledende aftaler på plads osv. AFVIKLING: Januar 2002 – december 2003: 1. projektbevilling Januar 2004 – december 2004: 2. projektbevilling På baggrund af meget positive erfaringer fra 1. projektbevilling, ansøgte ViSP om forlængelse for perioden til udgangen af 2004 med deltagere. En ansøgning, der blev imødekommet. Begrundelserne for forlængelse af projektet var, at der havde været optaget flere deltagere på projektet end forventet, at effekten på projektet havde vist sig senere end først forventet og med langt større faglig spændvidde end forventet, samt at flere af deltagerne havde behov for længere forløb end forventet. I ansøgningen havde ViSP en forventning om, at i alt 40 personer fordelt på 20 ledige kontanthjælpsmodtagere, 10 ledige dagpengemodtagere, 2 førtidspensionister og 8 sygedagpengemodtagere ville kunne deltage. Projektperiodens længde i forhold til den enkelte deltager har været individuel. Forventning til kapaciteten var, at der til enhver tid kunne være 20 samtidige deltagere, idet der var løbende optag og afvikling. AFSLUTNING: Januar 2005 – marts 2005 Perioden anvendtes til at få konkretiseret nye samarbejdsrelationer, skabe grundlaget for nye samarbejder, afvikle planlagte forløb, få regnskab og evaluering færdiggjort mv. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 64 Bilag 2 Projektforløbet i tal 1. Antal aktive deltagere i projektet fordelt over perioden: 2002 2003 2004 Mænd i alt heraf 24 22 17 - mænd under 25 år 8 8 3 - mænd over 25 år 16 14 14 Kvinder i alt heraf 8 8 9 - kvinder under 25 år 2 2 2 - kvinder over 25 år 6 6 7 Samlet 32 30 26 2. Antal samtidige deltagere tilknyttet projektet pr. mdr.: 2002 2003 2004 januar 11 28 29 februar 25 28 27 marts 30 27 25 april 32 28 24 maj 32 26 23 juni 32 30 24 juli 31 26 23 august 31 25 25 september 33 26 26 oktober 29 26 23 november 31 25 23 december 28 25 23 3. Antal uger deltagerne har været tilmeldt projektet: Uger 2002 2003 2004 1 – 4 1 5 – 8 9 – 12 2 13 – 16 17 – 20 2 3 1 21 – 24 1 2 25 – 28 4 1 29 – 32 2 5 2 33 – 36 2 2 1 37 – 40 2 41 – 44 1 2 45 - 48 2 1 1 49+ 22 28 26 Gennemsnit 58 67 80 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 65 4. Gennemsnitlig fordeling af deltagertimer: 2002 2003 2004 Gn. snit i timer i % i timer i % i timer i % timer i % Teoritimer 10.038 60 5.346 34,5 2.606 26 40 Praktiktimer 4.750 28,5 8.223 53 6.681 66,5 50 Lovlige fraværstimer 1.172 7 1.280 8 51 0,50 5 Sygdomstimer 712 4,5 741 5 711 7 5 5. Højeste uddannelse: 6. Erhvervsuddannelse: 2002 2003 2004 Mænd Kvinder ialt i % Mænd Kvin -der ialt i % Mænd Kvinder ialt i % I alt Ikke oplyst 3 3 6 19 2 3 5 17 3 2 5 19 16 Ingen erhvervsuddannelse 13 4 17 53 11 2 13 43 5 3 8 31 38 Kursus mv. (max ½ år): 2 1 3 9 3 1 4 13 2 1 3 12 10 Faglig udd. (½ til 4 år): 6 6 19 6 2 8 27 6 3 9 35 23 Videregående udd. 1 1 4 1 7. Samlet ledighed (inkl. evt. aktivering) inden for de sidste 5 år: 2002 2003 2004 Mænd Kvinder ialt i % Mæn d Kvinder ialt i % Mænd Kvinder ialt i % I alt Ikke oplyst 1 1 2 6 1 1 3 3 3 12 6 Under 3 mdr.: 4 4 13 4 1 5 17 2 1 3 12 12 3 – 11 mdr.: 2 1 3 9 3 2 5 17 2 2 4 15 12 Mellem 1 og 2 år: 4 1 5 16 3 1 4 13 4 1 5 19 14 Mellem 2 og 3 år: 7 1 8 25 6 6 20 3 3 12 17 Mellem 3 og 4 år: 1 2 3 9 1 2 3 10 1 1 2 8 8 Mellem 4 og 5 år: 5 2 7 22 4 2 6 20 2 4 6 23 23 2002 2003 2004 Mænd Kvinder ialt i % Mænd Kvinder ialt i % Mænd Kvinder ialt i % I alt Ikke oplyst 3 1 4 13 1 1 3 1 1 4 6 7.-10.klasse uden prøve 13 2 15 47 12 2 14 47 7 2 9 35 38 7.-10.klasse med prøve 7 4 11 34 9 3 12 40 8 5 13 50 39 Student, HF, HTX, HHX 1 1 3 1 1 2 7 2 1 3 12 6 Skoleuddannelse i udlandet 1 1 3 1 1 3 2 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 66 8. Samlet tid i arbejde indenfor de sidste 5 år: 2002 2003 2004 I alt Mænd Kvinder ialt i % Mænd Kvinder ialt i % Mænd Kvinder ialt i % Ikke oplyst 1 1 3 1 1 4 2 Har ikke arbejdet. 7 3 10 31 7 3 10 33 4 3 7 27 27 Under 3 mdr.: 0 3 – 11 mdr.: 1 2 2 6 1 1 3 3 Mellem 1 og 2 år: 2 2 4 13 3 2 5 17 3 3 6 23 15 Mellem 2 og 3 år: 7 1 8 25 5 1 6 20 2 2 4 15 18 Mellem 3 og 4 år: 4 4 13 2 2 7 5 5 19 11 Mellem 4 og 5 år: 3 3 9 4 2 6 20 2 1 3 12 12 9. Deltagernes forsørgelsesgrundlag før og efter projektet fordelt på køn og målgruppe: 9. a Deltagere med vanskeligheder efter hjerneskade: Mænd Før projektstart Som følge af projektet Kvinder Før projektstart Som følge af projektet Ordinær beskæftigelse i privat virksomhed Ordinær beskæftigelse i privat virksomhed Ordinær beskæftigelse i offentlig virksomhed Ordinær beskæftigelse i offentlig virksomhed Flex-job 15 Flex-job 3 Pension + ansættelse på særlige vilkår 2 Pension + ansættelse på særlige vilkår 1 Uddannelsesydelse Uddannelsesydelse Revalidering Revalidering 1 Pension 1 6 Pension 3 Ledighedsydelse 2 Ledighedsydelse 1 Kontanthjælp 3 Kontanthjælp 2 Sygedagpenge 21 Sygedagpenge 5 I alt 25 I alt 8 9. b Deltagere med socio-/ emotionelle vanskeligheder: Mænd Før projektstart Som følge af projektet Kvinder Før projektstart Som følge af projektet Ordinær beskæftigelse i privat virksomhed Ordinær beskæftigelse i privat virksomhed Ordinær beskæftigelse i offentlig virksomhed Ordinær beskæftigelse i offentlig virksomhed Flex-job 1 Flex-job 1 Pension + ansættelse på særlige vilkår 2 Pension + ansættelse på særlige vilkår Uddannelsesydelse Uddannelsesydelse Revalidering 1 Revalidering 2 Pension 1 1 Pension 1 1 Ledighedsydelse Ledighedsydelse 1 Kontanthjælp 8 4 Kontanthjælp 5 4 Sygedagpenge Sygedagpenge 1 I alt 9 I alt 8 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 67 9.c Deltagere med læse-/stave-vanskeligheder: Mænd Før projektstart Som følge af projektet Kvinder Før projektstart Som følge af projektet Ordinær beskæftigelse i privat virksomhed 4 Ordinær beskæftigelse i privat virksomhed Ordinær beskæftigelse i offentlig virksomhed Ordinær beskæftigelse i offentlig virksomhed 1 Flex-job 1 Flex-job 1 Pension + ansættelse på særlige vilkår Pension + ansættelse på særlige vilkår Uddannelsesydelse 2 Uddannelsesydelse Revalidering Revalidering 1 Pension Pension 1 1 Ledighedsydelse Ledighedsydelse 1 Kontanthjælp 7 1 Kontanthjælp 1 1 Sygedagpenge 1 Sygedagpenge I alt 8 I alt 4 10. Samlet opgørelse over deltagernes forsørgelsesgrundlag før og efter deltagelse på projekt "Slusen": Samtlige deltagere Før projektstart Som følge af projektet Ordinær beskæftigelse i privat virksomhed 4 Ordinær beskæftigelse i offentlig virksomhed 1 Flex-job 22 Pension + ansættelse på særlige vilkår 5 Uddannelsesydelse 2 Revalidering 1 4 Pension 4 12 Ledighedsydelse 3 2 Kontanthjælp 26 10 Sygedagpenge 28 I alt 62 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 68 Bilag 3 Handicappolitik og handicap-begreb Socialministeriets vejledning om støtte til hjælpemidler, biler, boligindretning m.v. VEJ 52 af 5/3 1998, hvori det bl.a. hedder: ”Indsatsen på handicapområdet op til 1950’erne bestod fortrinsvis i etablering af specialinstitutioner, hvor mennesker med visse handicap tilbragte hele livet, hvor de boede, fik behandling, undervisning m.v. Et handicap blev betragtet som en egenskab eller mangel hos den enkelte, og mennesker med handicap skulle beskyttes mod det omgivende samfund og omvendt. Denne holdning blev gennem 50’erne kritiseret for at føre til isolation og udskillelse af mennesker med handicap. I stedet blev der sat fokus på begreberne normalisering og integration, og udgangspunktet i handicappolitikken blev handicappedes ret til at leve et liv som alle andre. For at opnå dette, var det nødvendigt at iværksætte en helt ny type indsatser, der tog sigte på at ruste handicappede til at overvinde de vanskeligheder, som en integration i det almindelige samfund medfører. Fokus i indsatsen var dog stadig individorienteret. Imidlertid begyndte ikke mindst mennesker med handicap og deres pårørende at sætte spørgsmålstegn ved denne politik. Det er ikke nok at være kørestolsmobil, hvis adgangsforholdene ikke giver mulighed for kørestolsadgang, eller at være perfekt til punktskrift, hvis der ikke er noget at læse. Dette førte gennem 1970erne til en ny opfattelse af handicap, der understreger samspillet mellem en funktionsnedsættelse og det omgivende samfunds indretning. Handicap er ikke en mangel ved den enkelte person, men et misforhold i mødet mellem personens forudsætninger og den måde, det omgivende samfund er indrettet på. Det nye handicapbegreb lægger vægt på de barrierer i det omgivende samfund, et menneske med en funktionsnedsættelse støder imod. Handicappolitikken får herved fokus både på behovet for støtte til den enkelte, og behovet for at ændre og tilpasse omgivelserne samt aktiviteterne i samfundet. Principperne om ligebehandling og ligestilling af handicappede med andre borgere bliver herved centrale, og er fx kommet til udtryk i folketingsbeslutningen af 2. april 1993, som bl.a. dannede baggrund for oprettelsen af et ligebehandlingscenter i tilknytning til Det Centrale Handicapråd. Også FNs »Standardregler om lige muligheder for handicappede« vedtaget i december 1993 på FNs generalforsamling lægger vægt på ligestilling af handicappede. Sigtet i handicappolitikken bliver »et samfund for alle«”. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 69 Bilag 4 At fastholde, forebygge og integrere Beskæftigelsesministeriet, december 2004: • At fastholde beskæftigede, der har risiko for at blive afskediget som følge af alder, sygdom eller lignende. • At integrere ledige, der har svært ved at komme ind på arbejdsmarkedet på grund af etnicitet, langvarig ledighed, nedsat arbejdsevne eller lignende. • At forebygge mod ulykker og nedslidning via en styrket arbejdsmiljøindsats, så flest muligt beholder den fulde arbejdsevne hele livet. Fastholdelse hviler især på arbejdspladsernes loyalitet og ansvar over for allerede ansatte. Integration på arbejdsmarkedet handler både om arbejdspladsernes åbenhed over for udefrakommende og myndighedernes indsats for at hjælpe den ledige i job. Personer med handicap kan inddeles i tre grupper: • På arbejdsmarkedet Langt den største del af personer med en nedsat funktionsevne er på arbejdsmarkedet. De klarer sig i vid udstrækning uden støtte fra det offentlige, men kan have behov for ”små skub” for at fastholde eller få ny beskæftigelse. Målet er at fastholde dem, der er i arbejde. • På kanten af arbejdsmarkedet – personer på dagpenge, kontanthjælp eller på sygedagpenge Her er tale om ledige personer, som kommunerne eller arbejdsformidlingen har kontakt med og gør en indsats for. Den væsentligste opgave er at sikre, at indsatsen for personer med et handicap er en integreret del af det ordinære beskæftigelsessystem. Altså at indsatsen sker på lige fod med indsatsen for andre ledige, men samtidig med et særligt fokus på de specielle udfordringer, som personer med handicap kan stå overfor. Målet er at få ledige i job. • Langt fra det ordinære arbejdsmarked – førtidspensionister med lyst til at arbejde Det vurderes, at der er ca. 50.000 førtidspensionister med både lyst til og mulighed for at varetage et job i et varierende antal timer om ugen. Eventuelt med løntilskud. 6.000 førtidspensionister har i dag et job med løntilskud. Hertil kommer et antal førtidspensionister med deltidsjob på ordinære vilkår. Opgaven består i at finde de relevante job hos virksomhederne. Det kan fx ske ved at styrke både kommunernes og førtidspensionisternes egne incitamenter til og muligheder for at finde job. Målet er, at så mange som muligt kommer tættere på arbejdsmarkedet. Udgangspunktet er, at en lille tilknytning til arbejdsmarkedet er bedre end slet ingen. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 70 Bilag 5 Realkompetence Realkompetence omfatter en persons samlede viden, færdigheder og kompetencer. Det gælder, uanset om de er erhvervet i det formelle uddannelsessystem eller i arbejdslivet, når vi lærer på jobbet eller deltager i virksomhedsintern medarbejderuddannelse. Det kan også være, når vi inden for folkeoplysningen gennemfører et høkoleophold og derigennem får personlige og sociale kompetencer, når vi tager et pc-kursus på aftenskole eller deltager i foreningslivets forskellige aktiviteter, fx som aktiv frivillig i en hjælpeorganisation. Figuren illustrerer de tre læringsarenaer: I uddannelsessystemet findes i dag muligheder for at få godskrevet tidligere gennemført uddannelse i meritbestemmelser inden for alle uddannelser. Det er et vigtigt bidrag til, at der er fleksible og sammenhængende uddannelsesveje i uddannelsessystemet, hvor den enkelte kan bygge videre på tidligere uddannelse. Men meritgivende formel uddannelse er kun en del af en persons samlede kompetencer. Anerkendelse af realkompetence handler om at sætte det enkelte menneskes samlede kompetencer og forudsætninger i centrum. Ikke kun det, man har papir på. Det stiller nye krav til uddannelsessystemet og forudsætter, at der udvikles relevante metoder, som kan sikre en pålidelig vurdering af personens realkompetencer, herunder kompetencer erhvervet i arbejdslivet og i folkeoplysnings- og foreningslivet mv. Øget anerkendelse af realkompetence forudsætter samtidig, at den enkelte, virksomhederne, arbejdsmarkedets parter og folkeoplysnings- og foreningslivets aktører påtager sig et medansvar for at synliggøre og dokumentere kompetencer. Et bedre samspil mellem de forskellige læringsarenaer rummer mange perspektiver til gavn for den enkelte, for virksomhederne og for samfundet: • Det er motiverende for den enkelte, når der lægges vægt på det, den enkelte faktisk kan. • Det vil synliggøre den enkeltes kompetencer og bidrage til, at alle – og måske især de praktisk anlagte – i højere grad kan udnytte deres potentialer. • Det kan give ledige og flygtninge/indvandrere bedre muligheder for at komme i gang i uddannelsessystemet og kvalificere sig til arbejdsmarkedet. • Det understøtter en mere målrettet uddannelsesefterspørgsel og uddannelsesindsats. • De økonomiske ressourcer udnyttes bedre, når dobbeltuddannelse undgås, og når den enkelte kommer hurtigere igennem uddannelsessystemet. • Det vil bidrage til at øge det samlede uddannelsesniveau i samfundet. • Anerkendelse af realkompetencer i uddannelserne vil kunne skabe nye og bedre forudsætninger for et kompetenceløft og for øget mobilitet på det danske arbejdsmarked. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 71 Bilag 6 Arbejdet i følgegruppen Projektets følgegruppe var sammensat med repræsentanter for: NæsborgFonden A/S, AF Storstrøm, Næstved Kommunes arbejdsmarkedskontor, RevaNord, Danmarks pædagogiske Universitet, Storstrøms Amts forvaltning for Uddannelse, Kultur og Arbejdsmarked, samt • Medarbejdere og ledere fra Videnscenter for Specialpædagogik. Formålet for følgegruppen var: • At følge projektet under afviklingen, • At bidrage til at løse problemer undervejs i forløbet, • At stille forslag til ændring og justeringer, • At deltagerne med hver deres baggrundsviden kunne medvirke til at metodeudvikle og forankre projektet efter projektafslutningen. Arbejdet i følgegruppen har fundet sted i møder gennem de første dele af projektforløbet og har været indstillet i projektets afsluttende fase. Følgegruppen blev sammensat med repræsentanter for de interesser, som i regionen var i spil i forhold til den arbejdsmæssige (re)integrering af projektets målgrupper: de regionale aktører på opgaven, (amtets institutioner og en privat udbyder) og de offentlige opgavestillere. Flere af følgegruppens medlemmer havde forudgående for projektet langvarigt kendskab til voksenspecialundervisningsområdet, idet de også tidligere havde været deltagere i styre- og følgegrupper i projekter, som ViSP har gennemført. Ved projektstarten var der i følgegruppen, som nævnt i formålet ovenfor, tale om fælles interesser for et projekt, som udviklet i et samspil mellem amtets institutioner, kommunerne, AF og en privat udbyder indlejret i en slags ”kollegakultur” ville kunne agere samlet og udvikle tilbud og styrke samvirket i allerede eksisterende netværk, og derigennem stille bedre tilbud til rådighed for svage og udsatte grupper. I projektets løb blev det tydeligt, at strategiske overvejelser over og positioneringer med baggrund i ændringer i institutionsstruktur, -opgaver samt ikke mindst den forestående strukturreform på den ene side og de i indledningen nævnte megatrends, ny afgrænsning af "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 72 offentlige opgaver / opgaveløsning på den anden ville komme til at spille en stadig større rolle for projektets mulighed for at agere sammen med følgegruppen. Det blev markeret, at der i følgegruppen var stor opmærksomhed om projektets oprindelige fokus på netværksdannelsen. Det forekom imidlertid projektgruppen, at det for at gennemføre projektets idé først og fremmest ville være nødvendigt at udvikle egne, nye lærings-strategier, og at netværkstarbejdet som en følge af de forestående udfordringer ville blive sekundært. Magt drejer sig om retten til at definere, hvad der er ”sandheden”, og om retten til at dømme i praksis, hvad der er sandt – om at sætte diskurser og indstifte regimer, der igen styrer fremtidig praksis. Dermed bliver definitionsret et centralt tema, som kan iagttages gennem kommunikationen.59 Udviklingsarbejder løber en naturlig risiko for ikke at finde balancen mellem det at blive tilstrækkeligt udfordret af sine omgivelser og det at falde for fristelsen til at lade gennemvædning af, hvad der må opfattes som eget, oprindelige værdisæt tage over. Dermed sættes følgegruppen i spænd og løber risiko for i stedet for at bidrage til udvikling af nye metoder og netværk, da at give anledning til interesse-modsætninger. Projekt-ideen kan løbe af sporet både gennem projektets iver for at fremtidssikre nye ideer, og det at blive indlejret i egne forestillinger. I denne balanceakt besluttede vi mod slutningen af forløbet, at det ville være forbundet med for store vanskeligheder for alle parter at fortsætte arbejdet i følgegruppen. Følgegruppen har derfor ikke været indkaldt i projektets afsluttende fase. Det er vores opfattelse, at projektet med disse udfordringer i tankerne er landet på begge ben i forhold til sin opgave overfor projektdeltagerne og at projektidéen for at være gyldig nødvendigvis skal ses i det nye lys, som strukturreformens lamper kaster over det fremtidige genoptræningsarbejde og voksenspecialundervisningens kommende del af det offentlige arbejdsområde. Forskere påpeger, at der i den danske public governence kultur ligger et indbygget paradoksproblem, at det offentlige står overfor væsentlige nye, udfordringer, men at mange ønsker at bevare de fleste af de nøgleopgaver, som følger af den nuværende opgavefordeling.60 I forbindelse med overvejelser over forskellige organisatoriske tilgange kommenteres dette paradoks således af Torben Beck Jørgensen og Karsten Vrangbæk: 61 ”Man kan sige, at der i hver af de idealtypiske governanceformer ligger en indbygget mulighed for perversion. I den hierarkiske governanceform er det indlysende, at problemfiguren er et janusansigt: den altid lydige og medløbende embedsmand opad i systemet og den stempelglade og regelfortærende skrankepave nedad. De vertikale autoritetslinier sander til i ineffektiv monstrøsitet. I klanbaseret governance er problemfigurerne teknokraten og missionæren, belærende, docerende og moraliserende, og fagligheden udarter til indadvendt dogmatik og ekspertarrogance. Netværksbaseret governance er beæret med opportunisten og pamperen. Her rager man til sig, der tænkes og handles utåleligt strategisk, interesser balanceres ikke ud fra nogle ideelle motiver, man har tværtom travlt med selv at holde balancen. Dialogen og kompromiset degenererer til sammenspisthed og vejrhaneforvaltning. Markedets problemfigur er det snæversynede menneske, der enten er kapslet inde af udsigten til egen vinding, 59 ”Regime” forstås som en kognitiv ramme, som overordnet styrer, hvad der opfattes som rationelt og legalt, og som underliggende styrer, hvordan individer tænker og handler. Et regime er fx den samfundsøkonomiske forståelse, støttes gennem konkrete diskurser, fx moderniseringsdiskursen, og konkrete teknologier – fx kontraktteknologien. 60 Towards a Danish Concept of Public Governance: An International Perspective: Donald F. Kettl, Professor of Political Science, University of Pennsylvania, Christopher Pollitt, Professor of Public Management, Erasmus University and James H. Svara, Professor of Public Administration, North Carolina State University 61 Torben Beck Jørgensen og Karsten Vrangbæk Værdibaseret bidrag til kodeks for god offentlig topledelse. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 73 egne selvudviklingsbehov eller af organisations- og sognegrænser. I en nøddeskal er problemet altså at undgå, at de rene former udarter, at en værdiensidighed tager over. "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 74 Bilag 7 Litteratur i New Public Management i Danmark Johnsen, Erik: ”Strategisk analyse og syntese” Handelshøjskolens Forlag 1993 Klausen, Kurt Klaudi: ”Skulle det være noget særligt, - om organisation og ledelse i det offentlige” Børsens Forlag 2001 ”I Ledelse i dag NPM 23/1996”. i i Carsten Jarlov og Pernille Bastrup Henriksen: Organisation og udlicitering - en beretning om udliciteringsprocessernes egendynamik Slots- og ejendomsstyrelsen, 2004 i ii ”Evaluering af projekt efteruddannelse” Storstrøms Amt og EU- socialfonden, 2005. i v Hiim og Hippe: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling Universitetsforlaget, Oslo, 1996. v Schouborg Else Marie, Henning Torben Nørhøj og Knud Munksgaard: Oplevelse og pædagogik Munksgaard 1982 vi Rehabilitering ved kroniske sygdomme. Kan indsatsen forbedres? OVERSIGTSARTIKEL af Overlæge Svend Juul Jørgensen & overlæge Carsten Hendriksen Ugeskrift for Læger · 17. januar 2005, nr. 3 Projekt Frede, EU-socialfonden, mål 3 og Specialskolen for Voksne, Storstrøms Amt, 1999 Piskesmældsprojektet, Specialskolen for Voksne, Storstrøms Amt 2000 "Når det lykkes" Rapport fra EU-socialfondsprojekt "Slusen", Videnscenter for Specialpædagogik, 2005 75 Litteratur vedrørende evalueringen Agryle, Michael: The Social psychology of work Penguin, 1989 Elsborg, S., Hansen, T.J. & Hansen, V. R.: Den sociale arv og mønsterbrydere København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1999 Eysenck, M.W.: Principles of Cognitive Psychology UK: Hove, Lawrence Erlbaum, 1993 Hansen, Mogens: Intelligens – om hjernen, tænkningen og erkendelsen Åløkke, 1992 Husen, Michael: Arbejde og identitet Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1984 Jensen, Lise Randrup: Kognitive kommunikationsforstyrelser Dansk Audiologpædi, 1994 Kaufmann, Geir& Astrid: Psykologi i organisajon og ledelse Fakbokforlaget, 1998 Petersen, Eggert & Sabroe, Knud-Erik (red.): Arbejdspsykologi Munksgaard, 1984 Rasmussen, Palle: Social arv i uddannelsesprocessen Arbejdspapir 27 om social arv København: Socialforskningsinstituttet, 1999 Rutter, M: Pathways from childhood to adult life J.Child psychological psychiaty, 1989 Sabroe: Socialpsykolgi. Forståelsesrammer og begreber København, 1984 Sohlbeg og Mateer: Introduction to cognitive rehabilitation New york, The Guilfod Press, 1989 Wade, Derick, T: Measurement In Neurological Rehablitation Ålvik, Trond: Undervisningslære Nordisk Forlag, 1970